Оптимізація процесу формування проектувальної компетентності майбутніх офіцерів-прикордонників

Ключевые слова: проектировочная компетентность, формирование, оптимизация, образовательный процесс, будущие офицеры-пограничники.

Key words: projective competence, formation, optimization, educational process, future officers-borderguards.

Постановка проблеми у загальному вигляді. Перехід в освітній діяльності від адаптивної моделі навчання, що формує вміння особистості інтегруватися в оточуючу реальність до моделі професійного розвитку, в якій акцент переноситься на здатність виявляти, усвідомлювати, оцінювати та конструктивно вирішувати різноманітні проблеми у відповідності з ціннісними орієнтаціями, зумовлений зміною знаннєвої парадигми освіти на парадигму, де результатом є компетентності [4]. Такий перехід до компетентнісно-орієнтованої освітньої моделі постулюється Болонським процесом та вимогами національного законодавства як головна інновація, що спроможна забезпечити нову якість професійної освіти, відкриває можливості до перевірки результативності, технологічності та ефективності навчання [7]. Іншими словами, модель сучасної вищої освіти, зокрема військової, повинна базуватися на реалізації компетентнісного підходу, спрямованого на формування професійних компетентностей, необхідних майбутнім офіцерам, насамперед, для успішного здійснення професійної діяльності у різних її сферах.

Результати емпіричного дослідження сучасного стану професійної діяльності офіцерів-прикордонників свідчать про недостатній рівень розвитку у них проектного мислення, культури проектувальної діяльності, віддзеркаленням чого є наявність суперечностей, пов'язаних з невідповідністю практики професійної підготовки нормативним вимогам, що висуваються до неї. Цим самим актуалізується проблема формування проектувальної компетентності в майбутніх офіцерів-прикордонників.

Аналіз останніх досліджень і публікацій, у яких започатковано вирішення зазначеної проблеми та на які опирається автор. Упровадження компетентнісного підходу в освітній діяльності, зокрема в професійній підготовці фахівців досліджували В. Аніщенко, В. Байденко Н. Бібік, С. Боднар, О. Дубасенюк, Е. Зеєр, С. Гончаренко, Н. Грішанова, О. Діденко, Н. Ничкало, О. Зимня, Д. Іванов, В. Кричевський, А. Маркова, О. Овчарук, О. Пометун, Дж. Равен, О. Савченко, Н. Саєнко, С. Сисоєва, Н. Тализіна, Ю. Татур, Л. Штефан, А. Хуторський та ін.

Професійна компетентність майбутніх офіцерів та окремі її аспекти є сферою наукових інтересів таких вчених, як В. Вдовюк, В. Галімов, І. Грязнов, О. Діденко, Д. Іщенко, С. Кубіцький, Д. Миценко, М. Нещадим, С. Полторак, В. Райко, Ю. Сердюк, М. Тарнавський, В. Ягупов та ін.

Результати аналізу психолого-педагогічних джерел свідчать, що проблема формування професійної компетентності майбутніх офіцерів-прикордонників, зокрема проектувальної, переважно розглядається контекстуально. Залишаються маловивченими питання щодо вибору оптимальних підходів, які забезпечують формування проектувальної компетентності в умовах освітнього процесу.

Метою статті є уточнення сутності та змісту проектувальної компетентності майбутніх офіцерів-прикордонників та обґрунтування оптимального підходу до процесу їхнього формування у вищому військовому навчальному закладі (ВВНЗ).

Виклад основного матеріалу дослідження. Пріоритетним напрямом підвищення якості вищої освіти є запровадження компетентнісного підходу, що визначає її результативно-цільову спрямованість та базується на компетентностях, необхідних людині для повноцінного життя в суспільстві, професійної діяльності, суспільної та особистісної самореалізації [1].

Попри чітку позицію вчених щодо ідейних засад компетентнісно-орієнтованої освітньої моделі продовжують тривати наукові дискусії з приводу тезаурусу такого навчання. Розмаїття існуючих поглядів на сутність поняття “компетентність”, його походження та співвідношення з іншими поняттями, певним чином, позбавляє можливості з'ясувати однозначність їх дефініцій. Враховуючи це, нами для реалізації поставленої мети дослідження обрано, в якості еталонного, ті визначення компетентності, які сформульовані в положеннях нормативно-правових актів України з питань вищої освіти, європейських проектів щодо гармонізації освітніх структур в Європі, програм Європейського Союзу щодо підтримки модернізації вищої освіти в Україні. Зокрема, компетентність визначається як динамічна комбінація знань, вмінь та практичних навичок, способів мислення, професійних, світоглядних та громадянських якостей, морально-етичних цінностей, яка визначає здатність особи успішно здійснювати професійну та подальшу навчальну діяльність і є результатом навчання на певному рівні вищої освіти [5]. освіта офіцерський військовий школа

У сучасних умовах запровадження компетентнісного підходу основоположною метою вищого навчального закладу є підготовка майбутніх фахівців до професійної діяльності з її поліфункціональністю та багатоаспектністю. У зв'язку з цим виникає потреба в таксономії компетентностей за різними ознаками. Загальноприйнятим є поділ компетентностей на дві групи: предметно-спеціальні (професійні) компетентності (subject specific competences) та загальні компетентності (generic competences, transferable skills) [9, с. 9]. Згідно з визначенням перші залежать від предметної сфери, саме вони визначають профіль освітньої програми та кваліфікацію випускника, роблять кожну освітню програму індивідуальною. Не менш важливими є загальні (універсальні) компетентності, серед яких здатність до навчання, креативність, володіння іноземними мовами, базовими інформаційними технологіями тощо. Хоча вони безпосередньо не прив'язані до змісту практичної діяльності, вкрай важливим є необхідність узгоджувати їх зі спеціальними компетентностями.

Особливе місце серед компетентностей посідає професійна компетентність як інтегративна характеристика ділових і особистісних якостей фахівця, що відображає рівень знань, умінь, досвіду, достатніх для досягнення мети з певного виду професійної діяльності, а також моральну позицію фахівця [3, с. 722]. Тобто, така інтегрована характеристика свідчить про наявні можливості особистості щодо успішного виконання певного виду професійної діяльності.

Важливого значення у контексті досліджуваної проблематики набуває питання визначення змісту професійної компетентності офіцера- прикордонника. З цією метою нами було враховано наукові дослідження відомих вчених-педагогів, проаналізовано функції професійної діяльності фахівців, а також сукупність знань, навичок, умінь, здібностей, ділових та особистісних якостей, що обумовлюють ефективність такої діяльності загалом. Встановлено, що професія офіцера-прикордонника є складним структурним утворенням, в якому поєднуються різні види діяльності, серед яких важливе значення має проектувальна діяльність, оскільки передбачає попередню розробку й засвоєння змісту, цінностей і способів діяльності та особистісний й фаховий саморозвиток засобами проектування [8].

Таким чином, проектувальна діяльність спрямована на досягнення мети реалізації професійних та індивідуальних програм від “задуму до результату”, шляхом детальної розробки проблеми або технології.

Враховуючи це, реалізація проектувальної діяльності відбувається за певними етапами, а саме:

організаційно-підготовчим; дослідницьким;

практичної реалізації;

презентаційним [11, с. 24].

Зазначена послідовність етапів вказує на структурований характер проектувальної діяльності, на її вираження у структурі професійної діяльності. Отже, проектувальна компетентність забезпечує реалізацію усіх функцій проектувальної діяльності, що підтверджують результати наукових досліджень І. Коновальчука, Н. Плахотнюка, Я. Романюка та ін. [6; 8; 10].

Встановлено, що найважливіше значення в роботі з формування проектувальної компетентності має навчальна діяльність майбутніх офіцерів-прикордонників в умовах освітнього процесу ВВНЗ. Технологія її формування органічно пов'язана зі структурою та змістом навчальної діяльності курсантів.

Складність і суперечливість процесу формування проектувальної компетентності курсантів-прикордонників в умовах ВВНЗ обумовлюють необхідність комплексного підходу щодо оптимізації зазначеного процесу в технологічному плані.

Теоретичні основи оптимізації досліджували такі вчені, як С. І. Архангельський, Ю. К. Бабанський, В. П. Безпалько, Н. Ф. Тализіна, Г. І. Щукіна та ін. Застосування оптимальних форм, методів, засобів навчання та виявлення їх оптимального поєднання вивчали А. М. Алексюк, І. Я. Лернер, А. М. Матюшкін, М. І. Махмутов та ін. Результати аналізу праць означених науковців дають підстави розглядати оптимізацію процесу формування проектувальної компетентності майбутніх офіцерів-прикордонників як комплекс заходів, пов'язаних з оптимізацією змісту навчальних дисциплін, методів, форм організації, засобів навчання.

Найважливішим елементом системи підготовки майбутніх офіцерських кадрів є зміст освіти у вищій військовій школі. З огляду на це, зміст освіти розглядається як змістовий компонент роботи з формування проектувальної компетентності курсантів-прикордонників. Необхідно зазначити, що тривалий час зміст професійної освіти визначався переважно екстенсивним шляхом - за рахунок збільшення обсягу знань. Зміст освіти був однаковим: його централізовано було визначено для всіх навчальних закладів певного типу, а завдання цих навчальних закладів полягало в тому, щоб реалізувати його в навчально-виховному процесі. Це не сприяло розкриттю творчого потенціалу курсантів, формалізувало освітній процес. У сучасних умовах такий характер розвитку змісту освіти повністю вичерпав свої можливості, він не забезпечує належної її якості, спрямованості на майбутнє. Щодо змісту навчання, то при його відборі та конструюванні важливе значення має синтез проектувальних знань та вмінь, що формуються, насамперед, під час вивчення професійно- орієнтованих дисциплін.

Відбір і побудова навчального матеріалу, його засвоєння повинні відповідати завданню генералізації знань, забезпечувати підпорядкування їхній практичній логіці, що опирається на узагальнені теоретичні знання та стиль продуктивного мислення. Критеріями відбору й конструювання змісту при цьому можуть бути генералізація, комплексність, відкритість, включеність у творчу проектувальну діяльність. Така система відбору, побудови змісту навчання й логіка його засвоєння спрямована на підготовку майбутніх офіцерів- прикордонників до проектувальної діяльності.

Наступною складовою частиною роботи з формування проектувальної компетентності майбутніх офіцерів-прикордонників виступає процесуальний компонент, який умовно можна поділити на три етапи. Метою першого етапу є формування знань щодо основ проектувальної діяльності, а також самоорганізації своєї діяльності. На першому етапі доцільно використовувати такі методи: інформаційні, насамперед, проблемний метод викладу лекції, а також бесіду, що знайомить курсантів з культурою проектувальної діяльності; метод самостійної роботи над рекомендованими інформаційними матеріалами; саме інформування як самостійний пошук і переробка необхідної інформації; методи самопізнання, що ґрунтуються на самодіагностиці, рефлексивному самоаналізі та самооцінці.

Метою другого етапу є формування проектувальних умінь у різних видах професійної діяльності. Головним на цьому етапі має бути оволодіння курсантами технологією проектувальної діяльності. На цьому етапі доцільно використовувати метод аналізу результатів діяльності, орієнтований на формування професійної рефлексивної культури офіцера.

Метою третього етапу є удосконалення проектувальної компетентності в навчальній діяльності курсантів, їх актуалізація у квазіпрофесійній діяльності. Квазіпрофесійна діяльність узагальнює результати всієї попередньої роботи курсанта, актуалізує всі його професійно-важливі якості, обумовлює необхідність творчого підходу. Для формування досліджуваної компетентності ефективними є ігрові технології. Широкої популярності набули рольові ігри, які дозволяють цілісно підійти до процесу формування проектувальної компетентності. Рольові ігри мають багато різновидів, спільною рисою яких є елемент гри. Гра дає великі можливості для формування умінь підготовки, ухвалення та оцінки рішень за умови взаємодії, суперництва і конкуренції між активно діючими особами. У рольових іграх курсанти мають можливість виконувати ролі учасників певних ситуацій, протиборчих чи взаємодіючих сторін. Сутність гри полягає у відтворенні предметного та соціального змісту професійної діяльності офіцера-прикордонника, проектуванні основних умов і системи відносин у цій діяльності. Основним засобом при цьому виступає ситуація, на базі якої і розгортається проектувальна діяльність тих, хто навчається за відповідними етапами в алгоритмічній послідовності.

Висновок. Таким чином, для визначення сутності та структури проектувальної компетентності офіцерів-прикордонників важливе значення має урахування функцій професійної діяльності. Цілісне уявлення про сутність проектувальної діяльності офіцерів-прикордонників дає системний аналіз професійної діяльності сучасного військового фахівця, її видів та основних функцій. Виділена в результаті аналізу структура проектувальної компетентності офіцерів-прикордонників, безпосередньо пов'язана з поетапним виконанням ними функцій професійної діяльності. Складність і суперечливість процесу формування проектувальної компетентності у курсантів-прикордонників в умовах ВВНЗ обумовлюють необхідність комплексного підходу щодо оптимізації зазначеного процесу в технологічному плані. Оптимізація носить поетапний характер і складається із змістовного та процесуального компонентів. Змістовий компонент оптимізації передбачає відбір і побудову навчального матеріалу за основними блоками професійно-орієнтованих дисциплін, що формують проектувальну компетентність курсантів у процесі навчальній діяльності. Процесуальний компонент оптимізації передбачає застосування відповідних форм, методів і засобів навчання в рамках ігрової технології.

Перспективами подальшого наукового дослідження є експериментальне дослідження ефективності оптимізації процесу формування проектувальної компетентності в майбутніх офіцерів-прикордонників.

1. Гулай О. І. Компетентнісний підхід як основа нової парадигми освіти. Вісник Національної академії Державної прикордонної служби України. 2009. Вип. 2.

2. Докучаєва В. В. Теоретико-методологічні засади проектування інноваційних педагогічних систем: автореф. дис... д-ра пед. наук: 13.00.01. Луганськ, 2007. 44 с.

3. Енциклопедія освіти / гол. ред. В. Г. Кремень. Київ: Юрінком Інтер, 2008. 1040 с.

4. Заблоцька О. С. Компетентнісний підхід як освітня інновація: порівняльний аналіз. Вісник Житомирського державного університету ім. І. Франка. Серія: Педагогічні науки. Житомир, 2008. Випуск 40. С. 63-68.

5. Закон України “Про вищуосвіту”.

6. Коновальчук І. І. Проектування інноваційних педагогічних технологій Вісник Житомирського державного університету ім. І. Франка. Серія: Педагогічні науки Житомир, 2005. Випуск 24. С. 71-75.

7. Луговий В. І. Ключові поняття сучасної педагогіки: навчальний результат, компетентність, кваліфікація. Педагогічна і психологічна науки в Україні: в 5 т. Т. 1: Загальна педагогіка та філософія освіти. Київ: Пед. думка, 2012. С. 23-38.

8. Плахотнюк Н. П. Педагогічне проектування як спосіб реалізації інноваційної педагогічної діяльності. Вісник Житомирського державного університету ім. І. Франка. Серія: Педагогічні науки Житомир, 2009. Випуск 44. С. 141-145.

9. Розроблення освітніх програм. Методичні рекомендації. / В. М. Захарченко, В. І. Луговий, Ю. М. Рашкевич, Ж. В. Таланова. Київ: ДП НВЦ “Пріоритети”, 2014. 120 с.

10. Романюк Я. В. Проектувальні вміння майбутнього фахівця гуманітарного спрямування в системі педагогічного проектування: теоретичні та методологічні засади проблеми. Вісник Житомирського державного університету ім. І. Франка. Серія: Педагогічні науки Житомир, 2010. Випуск 50. С. 200-204.

11. Яковлева Н. О. Проектирование как педагогический феномен. Педагогика. Москва. 2002. № 6. С. 8-14.

Размещено на Allbest.ru