Характеристика интонационной стороны речи в онтогенезе

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Курсовая работа

Характеристика интонационной стороны речи в онтогенезе

Введение

интонационный речь логопедический коррекционный

Актуальность. При проведении нашего исследования актуальность обозначена тем, что интонация являет собой значимое по смыслу различительное средство языка, с помощью которого мы можем выражать определенные коммуникативные цели. То есть большое значение в становлении личности оказывает интуиция, представляющая собой особое свойство, присущее каждому человеку. Человек, обладающий интонационным спектром, невольно заставляет прислушиваться к себе других людей. Человек, обладающий силой и обаянием подобного голоса, привлекает внимание и уважение других людей. Интонации придают определенный окрас любому произносимому тексту [9, с. 46].

Однако основная роль интонирования являет собой конкретное выражение чувств человека и того, что он хочет сказать. Например, человек произносит: «Я прошу…», а звучит: «Я требую!». Или «Я ждала тебя столько!», а звучит: «Явился наконец-то!» [9, с. 48].

Умение управлять своим голосом дает возможность человеку обращать внимание на свои слова, и возможность выражать свои настоящие чувства (например, рассказывая о чем-то неприятном, «мягкой» интонацией можно «смягчить удар», или, снабдив интонацию голоса определенной твердостью, можно дать понять, что способен разрешить определенную проблему).

Интонация помогает придать предложениям значение просьбы, вопроса, сообщения, побуждения. При помощи интонации можно передать эмоционально смысловые оттенки текста, показывая настроение (печаль, радость, тревогу…). Освоение интонационных средств языка происходит одновременно с онтогенезом ребенка [9, с. 50].

Раскрытие данного вопроса на сегодняшний день является актуальным, так как в литературе по логопедии проблема характеристики интонационной стороны речи в онтогенезе освещается недостаточно: очень кратко и обобщенно.

Нами в курсовой работе будет рассмотрена интонационная сторона речи в онтогенезе: его смысловое содержание; процесс усвоения интонации детьми; проведение работы над онтогенезом интонационной стороны речи.

Объект: интонационная сторона речи в онтогенезе.

Предмет: изменение интонирования речи детей.

В соответствии с предметом исследования ставим следующую цель работы: проведение исследования характеристики интонационной стороны речи в онтогенезе.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

1) раскрыть сущность интонационной стороны речи в онтогенезе;

2) изучить характеристику интонационной стороны речи в онтогенезе;

3) рассмотреть особенности развития интонационной стороны речи в онтогенезе;

4) описать организацию и методику определения уровня интонационной стороны речи в онтогенезе;

5) описать ход коррекционно-логопедической работы интонационной стороны речи в онтогенезе;

6) выполнить обработку и анализ результатов исследования.

Содержанием курсовой работы является изучение таких вопросов, как: смысловое содержание интонационной стороны речи в онтогенезе, основные направления коррекционно-восстановительной работы.

Совокупность методов исследования позволила оценить уровень интонационной стороны речи в онтогенезе, определить ход коррекционно-восстановительной работы.

Методологической основой исследования являются: организационные (сравнительный, комплексный) методы, эмпирические (наблюдение, психодиагностические методы, беседа) методы, интерпретационные методы.

Теоретической основой исследования выступили труды: Н.Ю. Бахтиной, Е.Н. Винарской, А.Н. Гвоздева, Б.П. Гончарова, Н.И. Лепской, М.А. Мазнанян, Н.Х. Швачкина и др.

1. Теоретический аспект характеристики интонационной стороны речи в онтогенезе

1.1 Сущность интонационной стороны речи в онтогенезе

Понятия «интонация» на сегодняшний день имеет большое количество определений. Разнообразие определений понятия «интонация» характеризуется тем, что интонация является значимым способом формирования неоднородных коммуникативных единиц [2, с. 74].

Словарь по лингвистике трактует понятие интонация как единство взаимосвязанных компонентов: мелодики, интенсивности, длительности, темпа речи и тембра произношения [9, с. 62].

И.А. Эфрон и Ф.А. Брокгауз характеризуют интонацию, как «произведение звука посредством человеческого голоса или струнного духового инструмента без клавишей» [9, с. 58].

По мнению Н.И. Жинкина, интонация представляет собой «индикатор экспрессии» и один из главных методов самоидентификации и самовыражения человека [8, с. 43].

В Большом толковом словаре русского языка определение понятия интонация характеризуется, как звуковая форма высказывания, система модуляций высоты, громкости и тембра голоса, организованная при помощи темпа, ритма и пауз [8, с. 39].

Интонация способствует формированию высказывания и подчеркивает его смысл, эмоционально-экспрессивное значение, является способом эстетического влияния на слушателя.

Интонация выражает смысловые и эмоциональные различия высказываний, отображает состояние и настроение говорящих, их отношение к теме беседы или друг к другу.

Интонация реализует также и синтаксическую функцию: показывает конец фразы, ее законченность или незаконченность, отнесение предложения к определенному типу, т.е. является ли предложение вопросительным, восклицательным или повествовательным. При написании текстов о синтаксическом значении интонации читатель понимает по знакам препинания [8, с. 46].

Интонация представляет собой паралингвистические средства общения. К паралингвистическими средствам общения относятся неязыковые (невербальные) средства, принадлежащие к речевому сообщению и отражающие вместе с языковыми (вербальными) средствами смысловую нагрузку [5, с. 49].

К составу данных средств относятся три вида [19, с. 54]:

1) фонационные (особенности произнесения звуков, слов, высказываний; звуковые заполнители пауз);

2) кинетические (жесты, мимика, телодвижения);

3) графические (особенности почерка, заменители букв и слов).

Интонация в свою очередь принадлежит к виду фонационных средств.

Структура интонации включает следующие элементы [19, с. 59]:

- мелодика (изменение голоса в процессе речи по высоте и силе),

- ритм (равномерное чередование ударных и безударных слогов, различных по длительности и силе произношения);

- темп (количество слов или слогов, произнесенных за определенную единицу времени),

- логическое ударение (выделение из фразы главных по смыслу слов или словосочетаний путем повышения или понижения голоса, изменения темпа),

- пауза (временной остановки в речи),

- тембр (эмоционально-экспрессивная окраска речи - с его помощью можно выражать радость, досаду, печаль и т.д.),

- сила голоса (смена громкости звучания речи в зависимости от содержания высказывания).

В своих наблюдениях Л.Р. Зиндер описывает, что все компоненты интонационной выразительности, кроме паузы, обязательно присутствуют в высказывании, так как никакой его компонент не может быть сказан без какой-либо высоты голоса, силы и так далее. Интонация представляет собой суперсегментный уровень, вторую линию речевого звучания, имеющее непростое строение и реализует разные функции [19, с. 61].

Автономность интонации от какого-либо лексико-грамматического состава высказывания дает право говорить об относительной ее независимости.

Огромное значение в теории интонации представляют труды таких авторов, как: Л.В. Бондарко, Е.А. Брызгунова, Л.П. Блохин, Л.Р. Зиндер, Л.В. Златоусова, Н.Ю. Бахтина, Е.Н. Винарская, А.Н. Гвоздев, Б.П. Гончаров, Н.И. Лепская, М.А. Мазнанян, Н.Х. Швачкин, Т.М. Николаева, Н.Д. Светозарова, Н.С. Трубецкой, Л.Д. Щерба, разработавших концепцию суперсегментной организации речи как системы. Просодической организацией речи является совокупность звуковых средств, оформляющих последовательность сегментных единиц (фонем) и служащих для объединения их в значимые языковые единицы: слова, синтагмы, высказывания. Н.Д. Светозарова на этот счет высказала свое мнение об использовании в качестве просодических характеристик речи таких обязательных признаков звука, как длительность, интенсивность и частота основного тона, являющихся одним из универсальных свойств человеческой речи [20, с. 33].

Интонация является одним из особых составляющих языка. При этом интонация представляет собой и цельную составную часть речевой деятельности, являясь одним целым взаимосвязанных элементов: мелодики, длительности, интенсивности, темпа речи и тембра произнесения. Интонацию в целости с ударением характеризуют как просодическая система языка. Просодическая система языка принадлежит к сфере нелинейных (супрасегментных) звуковых единиц (в отличие от линейных - сегментных). Если сегментные единицы напрямую реализуют функцию смыслового различения (дистинктивную), то супрасегментные, в первую очередь, способствуют структурной организации первых в рамках единств более высокого порядка (слогов в структуре слов, слов в структуре синтагмы и т.д.) [20, с. 38].

Таким образом, В.Б. Касевич и Е.М. Шабельникова определили, что главной функцией супрасегментных единиц может быть названа конститутивная. При этом авторы не исключают наличия конститутивной функции и у сегментных единиц, отличающейся от таковой, характерной для супрасегментных единиц. Также В.Б. Касевич и Е.М. Шабельникова выносят предложение о рассмотрении конститутивной функции двоякого рода: непосредственно конститутивную («строящую»), характерную сегментным единицам, и организующую, свойственную для супрасегментных средств, которые «как бы накладываются на сегментные, линейные, организуя их».

Отметим, что речь ребенка начинается с интонации. В дословесный период, считающийся подготовительным к речевой деятельности, просодическая сторона языка прямо связана с его эмоционально-экспрессивным аспектом, играя ведущую роль в данный период. Изначально для ребенка слово не несет смысловую нагрузку, носителем «смысла» является интонация, темп, тембр голоса, мелодика, и только в ходе овладения речью интонационная выразительность уходит на второй план [20, с. 41].

Имеют место быть разные мнения о сроках и очередности возникновения основных элементов интонации, анализируя литературные данные, приходим к выводу о том, что к старшему дошкольному возрасту интонационная сторона речи детей с нормальным речевым развитием в целом сформирована, а применение интонационных конструкций русского языка схоже с эталонными моделями взрослых [20, с. 44].

Интонационная сторона речи несет разную информацию, смысловые и эмоциональные различия высказываний, дает возможность узнавать человека по индивидуальному тембру голоса, судить об эмоциональном состоянии говорящего, об оценке им ситуации и отношении к сообщаемой и воспринимаемой информации и т.д. [20, с. 52].

Интонация расширяет смысловое значение речи и отражает тончайшие оттенки мысли. Например, одно и то же слово можно озвучить по-разному. «Так, слово «Здравствуйте», - сообщает И. Андроников, - можно произнести отрывисто, ехидно, сухо, приветливо, равнодушно, мрачно, ласково, высокомерно, застенчиво» [24, с. 61].

В своих исследованиях Светозарова, определила, что интонационная сторона речи детей дошкольного возраста может «делать» предложение, содержащее императив, приказом или просьбой, преобразовать в приказ или просьбу любое слово и любую грамматическую конструкцию. Интонация может абсолютно менять смысл слова. Например, ироническая или осуждающая интонация «переводит» слова с положительной коннотацией в их противоположность. В связи, с чем главная функция интонации представляет собой умение превращать назывные единицы языка (слова и словосочетания) в единицы коммуникативные (высказывания) [24, с. 65].

Таким образом, невербальные аспекты речи, в частности интонационная сторона речи, очень значимы, ведь с их помощью отражается смысл произносимого, восприятие которого наряду со значениями слов дает возможность общению людей. Морозов В.П. трактует, что владение подобными средствами дает возможность ребенку снимать напряженность в общении с людьми, а так же позволяет, дополняя свою естественную речь невербальными и паралингвистическими коммуникациями, более полно передать людям ту информацию, которой он владеет [20, с. 69]. Многие психологи не безосновательно считают, что через невербальные средства общения между людьми передается больше информации, чем через вербальные средства. Однако не очень хорошее владение невербальной коммуникацией сильно обедняет общение людей друг с другом.

1.2 Характеристика интонационной стороны речи в онтогенезе

Речь не относится к врожденной способности, а имеет свое становление в ходе онтогенеза параллельно с физическим и умственным развитием ребенка и является критерием его общего развития. Освоение ребенком родного языка получается по строго определенной закономерности и описывается целым рядом моментов. Исследователи Н.М. Аксарина, М.И. Кольцова, Р.В. Тонкова-Ямпольская, О.И. Яровенко увязывают становление речи ребенка с ходом овладения интонационной стороны речи в системе языка. Интонация относится к «базовым характеристикам структуры языковой способности» и проявляется на более раннем этапе развития речи в предречевых вокализациях, основу которых составляет прирожденная, унаследованная программа голосовой активности младенца [9, с. 86].

Интонационная система складывается путем появления цепных, условно-рефлекторных реакций. Изучения примерных имитативных вокализаций определяют очень ранние сроки возникновения способности к имитации речевых звуков. П. Куль и А. Мельцова показывают, что развитие имитаций воспринимаемой речи происходит в возрасте между 12 и 20 неделями жизни. К.П. Либман указывает, что предречевые вокализации есть не что иное, как «способ моделирования интонационного рисунка речи» и «базис для развития артикулированного языка» и музыкальной активности [9, с. 89].

Невербальный «интонационный язык» возникает в мотивационной эмоциональной сфере и представляет собой средство общения, выражения потребностей и эмоций ребенка. Интонационные средства врожденных эмоциональных состояний одинаковы для всех детей, они социализируются на протяжении раннего детства и служат фундаментом установления особых зонных характеристик фонетических форм родного языка [9, с. 92].

Готовность к интонационному владению действительностью не может происходить вне коммуникативных связей со взрослыми, «так как ребенок не обладает врожденными алгоритмами звуковых коммуникаций». Слуховое восприятие воздействия слов взрослого и ответные вокализации совместно образуют разновидность ситуативно-личностного общения. От качества коммуникативной ситуации, ее эмоциональной составляющей зависят уровень речевой активности, наличие инициативных высказываний, темп освоения главными средствами языка [9, с. 96].

Н.Х. Швачкин определил, что ребенок может быть способен усвоить звуковую сторону речи в определенной последовательности: интонация (4-6 мес.), ритм (6-12 мес.) и звуковой состав слова (после года). Дети в первом году жизни проявляют «необыкновенную чуткость и восприимчивость» к интонационным конструкциям родного языка и «исключительно точно воспроизводят интонации» [9, с. 99].

Есть указания на определенную очередность возникновения интонаций в предречевых вокализациях ребенка, отражающих вокальную экспрессию психологических переживаний: интонация спокойного гуления, радости, восклицания, просьбы, вопроса. Каждое высказывание ребенка на дословесном этапе обладает одной функцией из перечисленных [19, с. 77]:

- для удовлетворения материальной потребности ребенка в виде вещей или услуг («Я хочу») - инструментальная;

- для контроля действий другого лица («делай, как я говорю») - регуляторная;

- для достижения и упрочения контакта со значимыми для ребенка лицами («я и ты») (2-8 мес.) - взаимодействия;

- для выражения собственной индивидуальности («вот и я») - личностная;

- воображение («давай-ка притворимся, что»);

- информативная - для исследования окружения ребенка, (9-12);

- эвристическая («скажи мне»), (12-24).

По словам Е.И. Исенина на этапе 1 г. - 1 г. 5 мес. начинают объединяться с помощью падающей и восходящей интонации две большие группы функций: прагматическая (включающая инструментальную и регуляторную функции) и матетическая (обобщающая личностную и эвристическую функции) [19, с. 83].

Н.И. Лепская указала на участие интонации в развитии эмоционального и фатического («выражение импульсивного желания общения») аспектов коммуникации на ранних стадиях онтогенетического развития. Мелодика является первым элементом, осваиваемый ребенком в ходе своего общения с миром вокруг в возрасте 1 г. 4 мес. - 1 г. 6 мес. С 8 до 16 месяцев отмечается много мелодических рисунков, не фиксированных строго с интонационными конструкциями русского языка. Интонации, обладающие смыслоразличительной функцией волеизъявления, появляются в возрасте 2 лет - 2 г. 3 мес., утверждения и перечисления в 2 г. 4 м. - 3 г., вопросительная интонация в 3 - 4 года, восклицательная интонация в 4 - 5 лет. При этом осознание и реализация детьми различных типов интонационной коммуникации находится в зависимости от лексического состава высказывания [19, с. 85].

Н.Ю. Бахтина рассказывает об иных данных сроках завершения формирования интонационного поля в речедвигательном анализаторе, отмечая разную скорость освоения детьми разных элементов интонации [19, с. 94].

А.М. Шахнарович в своих исследованиях пришел к выводу о том, что элементы интонации в онтогенезе имеют неравномерное появление. Мелодика и динамика характеризуются явной тенденцией к росту в императиве, и к снижению в индикативе начиная с двух лет. В 2 года правильно оформляют мелодически 69-73% высказываний из предъявленных к трансформации, в 3 года 71-82%, в 4 года 80-83%, в 5 лет 83-91%, в 6 лет 94-100% [24, с. 146].

Движение происхождения интенсивности характеризуется такими цифрами: в 2 года дети правильно применяют силовой компонент интонации в 59-61% высказываний, в 3 года в 57-60%, в 4 года в 65%, в 5 лет в 67-75%, в 6 лет в 77-94% [20, с. 149].

С.Н. Цейтлин рассказывает о том, что воспроизведение интонации детьми происходит в период лепета, интенсивная отработка интонационных средств выразительности начинается в полуторагодовалом возрасте, коммуникативная модальность способна выражаться просодическими приблизительно в два года [5, с. 118].

Е.И. Исенина путем проведения экспериментального исследования подтверждает, что дети в возрасте 14-22 месяцев хорошо воспроизводят интонационные контуры высказываний взрослых, в 1 г. 5 мес. - 2 г. улавливают воспринимаемые слухом тонкости художественного текста: ритмически произносят окончания стихотворных строк, воспроизводят ритм в движениях (покачивание корпуса, головы, постукивание рукой по столу). Они способны повторять некоторые выразительные средства, используемые взрослым, умеют менять свое речевое поведение в зависимости от взятой на себя роли в различных играх и инсценировках [5, с. 129].

В педагогических исследованиях Д.Х. Баранник, Н.Е. Богуславской, Е.А. Брызгаловой, Л.А. Горбушиной, С.Ф. Ивановой, Т.А. Ладыженской, Л.П. Федоренко, Л.В. Щербы подтверждается, что у детей старшего дошкольного возраста стремительно развивается речевой слух и интонационная сторона речи. Дети могут разграничивать рост и снижение громкости, улавливают интонационные средства выразительности, воспринимают и воспроизводят мелодический и ритмический рисунок и логическое ударение, удерживают паузы, ускоряют и замедляют темп. Голосовыми возможностями владеют недостаточно: способны различать разные интонации, но с трудом воспроизводят их в собственной речи. К 6-7 годам грамотно произносят ударные и безударные слоги, точно реализуют интонационные типы повествовательного, вопросительного, побудительного и императивного предложений, мелодический контур характеризуется адекватными интонациями и эмоциональной насыщенностью, могут умышленно менять тембр голоса при передаче содержательной и эмоциональной информации, соизмерять громкость своего высказывания с учетом расстояния до слушателя [5, с. 138].

Анализ теоретических источников по характеристике интонационной стороне речи в онтогенезе выявил несовершенства интонационной стороны речи детей дошкольного и младшего школьного возраста, для обозначения которых используется термин - «просодико-интонационные ошибки» [5, с. 152].

Проведем анализ онтогенетических интонационных несовершенств детей дошкольного и младшего школьного возраста, характер изменения которых обосновывает существование определенных закономерностей усвоения языка. В дошкольном возрасте у детей наблюдается значительное количество показателей неплавности речи, которые считаются психофизиологической нормой созревающих речевых механизмов. К ним относятся в периоде 2-3 лет паузы, дыхательные интерации, повторы звуков, частей слова и целых слов, запинки как несудорожного, так и в отдельных случаях судорожного характера. В 3 г. 6 м. - 5 лет сокращается число неплавностей речи, которые выражаются преимущественно повторами целого слова, паузами, пересмотрами. В возрасте 5-6 лет наблюдаются «сбои» речевого дыхания в момент произнесения сложных фраз, увеличение количества и длительности пауз, связанных с затруднениями лексико-грамматического оформления высказывания [24, с. 155].

Исследование выразительности речи ребенка отражает ее неоднозначность, с одной стороны отмечается живость, непосредственность, правдивость интонаций, а с другой стороны - недостаточная осознанность и неустойчивость, чем старше ребенок, тем большей сдержанностью отличается его речь, она становится монотонной, однообразной [24, с. 159].

М.В. Ганыкина, Б.Н. Головин, Н.С. Карпинская, Т.А. Ладыженская, А.Ф. Ломизов, А.В. Текучев, Т.И. Шевченко, А.И. Шпунтов характеризуют свойственные ученикам начальной школы монологическую речь: монотонность, неумение выделить голосом главное, интонационная неоформленность высказывания, несоответствие содержания и эмоциональных средств его передачи, объясняя это нечеткостью мысли, порождаемую нечеткость синтаксического и интонационного оформления текста. Даже при условии восприятия семантико-синтаксических отношений, учащиеся не всегда точно воспроизводят интонационный рисунок фразы, передавая его эмоциональное содержание [24, с. 167].

Синтаксические ошибки устной и письменной речи учащихся младших классов были исследованы методистами Л.Г. Григорян, М.Л. Закожурнаковой, А.Ф. Ломизовым, И.В. Прокопович, Н.С. Рождественским. Итогами анализа монологических высказываний учащихся было выявлено, что 90% учащихся первого класса, 85% детей второго класса применяют простые предложения. Учащиеся не обладают навыком правильного интонационного оформления предложения, не чувствуют конец предложения, «речь их льется сплошным потоком до тех пор, пока ученик не высказал» все о чем он подумал или вспомнил. Для связного рассказа характерно явление прерывистости речи: ученики затрудняются в отборе слов и в построении целого предложения [35, с. 246].

Таким образом, освоение интонации в ходе онтогенеза осуществляется в течение длительного времени по линии от эмоциональности, которая предшествует становлению фонологической системы, к семантизации речи и все более точной передачи смысла. Интонация меняется, совершенствуется вместе с возрастом, статусом и социально-культурным положением. Применение в речи фонологических систем языка определяется нормой конкретного языка, которая отражает диапазон вариации, связанный с функциональными стилями, конкретным речевым моментом, возрастом, положением в социуме, задачей коммуникации.

1.3 Особенности развития интонационной стороны речи в онтогенезе

Современное научное знание, в соответствии с проведенными исследованиями, отражает все более высокую заинтересованность к проблеме нарушения интонационной стороны речи у детей [35, с. 54].

Вообще общение представляет собой взаимодействие и взаимоотношение, происходящее между различными субъектами: между отдельными личностями, личностью и группой, личностью и обществом, обществом и группой.

К. Ховланд, Г. Лассуэл, В.А. Лабунская пристальное внимание в своих исследованиях отводят двум направлениям (видам, языкам) общения: вербальному (речевому) и невербальному (неречевому). В вербальной коммуникации исследуются приемы речевого воздействия; элементы коммуникации. В невербальной коммуникации исследуются такие системы, как: оптико-кинетическая, пара- и экстралингвистическая, организация пространства и время коммуникативного процесса, визуальный контакт [35, с. 64].

До того как ребенок начнет понимать родной язык ребенок начинает осваивать невербальный контекст, помогающий шифровать и дешифровать сообщения речи [35, с. 68].

В.Н. Дружинин отмечает, что вербальное послание типа «не трогайте меня» может быть в контексте сердитого тона, тона просьбы, также может параллельно сопровождаться отстраняющимися движениями рук, выражением лица, положением тела в пространстве, меняющейся интонацией голоса [35, с. 72].

В связи, с чем актуальность такой проблемы основана на том, что при организации коррекционно-логопедической работы по развитию речи детей дошкольного возраста применяются разные способы для достижения положительного результата, но на наш взгляд, главным способом результативности логопедической работы является становление интонационной стороны речи детей дошкольного возраста. Ведь интонация отличает устную речь от письменной, делает ее богаче, выразительнее, придает ей неповторимый, индивидуальный характер [35, с. 76].

В настоящее время сфера выразительности речи у детей остается недостаточно разработанной. Данных подобных экспериментов об нюансах мелодики и темпа речи у учащихся младших классов недостаточно. Существуют, конечно, отдельные публикации о состоянии интонационной стороны речи у дошкольников. Определив интонационные стороны речи, характеризуемые рядом особенностей: нечеткое восприятие и воспроизведение мелодических рисунков фраз, логическое ударение, ритмические структуры, ошибочное употребление словесного ударения.

По результатам проведенного исследования устной и письменной речи учеников общеобразовательных школ 70-80% детей имеют различные речевые нарушения. При более детальном логопедическом обследовании определяются нарушения интонационной стороны речи [35, с. 82].

Логопедическая работа по установлению интонационной стороны речи проводится в два этапа [35, с. 85]:

1 этап характеризуется происхождением представлений об интонационной выразительности в импрессивной речи.

2 этап отражает происхождение интонационной выразительности в экспрессивной речи.

Первый этап основан на том, что дети учатся работать с сигнальными карточками. Логопед, занимаясь с детьми, произносит пословицы, а дети должны прослушав их, определить, какое слово выделено голосом, быть внимательным к изменениям смысла пословицы или стараться выделить среди них вопросительные, указав на это с помощью поднятия карточки.

Второй этап предполагает выполнение заданий по развитию восприятия основного тона высказывания, мелодики, ударения, расширению диапазона голоса. Чтобы достичь поставленные задачи проводятся игры, при помощи которых логопед дает возможность детям подобрать с опорой на ритмический образ «слов» и интонационные средства, слова-ассоциации, которые бы подходили по смыслу и звучанию. В итоге дети вместе с логопедом проводят анализ основного тона и мелодического оформления высказываний, выделяют коммуникативные типы высказывания - сообщения, вопросы, восклицания. Также дети вместе с логопедом придумывают собственный вариант трактовки сказки. Игры дают возможность детям научиться говорить высоким и низким голосом, менять его по громкости, закрепив тем самым навыки воспроизведения высказываний жалобным, насмешливым, недоверчивым, радостным, основным тоном [35, с. 89].

Проведение подобной логопедической работы дает возможность детям показать свои улучшенные способности на уроках литературного чтения.

Таким образом, в данной главе мы рассмотрели, изучили и проанализировали различные литературные источники по смысловому содержанию онтогенеза интонации, по онтогенезу усвоения интонации детьми с первых дней жизни до младшего школьного возраста. А также рассмотрели возможные способы работы над онтогенезом интонационной выразительности речи у детей.

Подводя итоги данной главы, можно отметить следующее: характеристика интонационной стороны речи в онтогенезе представляет собой развитие интонационной выразительности речи как возникновение основных элементов интонации с младенчества до школьного возраста детей, при этом анализируя литературные данные, приходим к выводу о том, что к старшему дошкольному возрасту интонационная система в речи детей с нормальным речевым развитием в целом сформирована, а применение интонационных конструкций русского языка схож с эталонными моделями взрослых.

Вообще интонация представляет собой единство взаимосвязанных компонентов: мелодики, интенсивности, длительности, темпа речи и тембра произношения. Другое определение интонации интерпретирует это понятие следующим образом - это звуковая форма высказывания, система модуляций высоты, громкости и тембра голоса, организованная при помощи темпа, ритма и пауз.

Таким образом, невербальные аспекты речи, в частности интонация, очень значимы, ведь с их помощью отражается смысл произносимого, восприятие которого наряду со значениями слов дает возможность общению людей. При этом освоение интонации в ходе онтогенеза осуществляется в течение длительного времени по линии от эмоциональности, которая предшествует становлению фонологической системы, к семантизации речи и все более точной передачи смысла. Интонация меняется, совершенствуется вместе с возрастом, статусом и социально-культурным положением. Однако развитие грамотной интонационной выразительности речи у детей возможно лишь при проведении определенных занятий, направленных на улучшение интонационной стороны речи у детей.

2. Экспериментальное исследование характеристики интонационной стороны речи

2.1 Организация и методика определения уровня интонационной стороны речи в онтогенезе

Интонационная сторона речи находится в тесном взаимодействии с общим развитием ребенка.

Интонационные структуры системы речи не даны от рождения, так как их наличие и развитие характерны непосредственно при эмоциональном общении, а формирование интонационных средств появляется с эмоциональной интонации [5, с. 201].

Исследование восприятия интонации осуществляется для того, чтобы уяснить, понимают ли дети, что человеческая речь обладает разнообразием интонаций. Это разнообразие получается путем изменения высоты, силы, тембра, модуляции голоса. Интонация дает речи эмоциональную окраску, помогая выразить чувства [5, с. 208].

Логопедическая работа проводится в определенной последовательности [5, с. 210]:

1. Общее знакомство с интонацией и средствами ее выражения (темп, ритм, высота и тон голоса, логическое ударение).

2. Развитие восприятия интонации повествовательного типа:

а) знакомство с повествовательной интонацией;

б) определение картинки-символа;

в) упражнения по выделению повествовательной интонации.

3. Развитие восприятия интонации вопросительного типа:

а) знакомство с вопросительной интонацией;

б) определение картинки-символа;

в) упражнения по различению вопросительной интонации.

4. Развитие восприятия интонации восклицательного типа:

а) знакомство с восклицательной интонацией;

б) определение картинки-символа;

в) упражнения по выделению восклицательной интонации.

5. Развитие дифференциации различных видов интонации.

Цель исследования: определить могут ли дети различать разные интонационные структуры в импрессивной речи.

Материал исследования: предложения, произносимые с повествовательной, вопросительной и восклицательной интонацией, и графическое изображение предложений.

Процедура: ребенку дается возможность послушать предложения, произносимые с разной интонацией (повествовательной, вопросительной или восклицательной). Изначально перед выполнением упражнения проходит беседа, в которой на материале одной серии предложений узнается, одинаково они произносятся или по-разному.

2.2 Коррекционно-логопедическая работа интонационной стороны речи в онтогенезе

Здесь приведем пример логопедической работы, осуществляемой в определенной последовательности [19, с. 111]:

№1. Выявление наличия повествовательного предложения. Знакомство с сигнальной карточкой: «.»

Инструкция: «Слушать внимательно, услышав, о каком-либо сообщении, если речь остается спокойной, ровной, то нужно поднять карточку с точкой: «.»

Речевой материал:

1. На улице холодно.

2. Ах, какая красивая картина!

3. Медведь спит в берлоге.

4. Белка грызет орешки.

5. Ты съел суп?

№2. Определение наличия вопросительного предложения. Знакомство с сигнальной карточкой: «?»

Инструкция: «Слушать внимательно, услышав, о каком-либо сообщении, если речь вопросительная, то нужно поднять карточку с вопросительным знаком: «?»

Речевой материал:

1. На улице идет снег!

2. Ты любишь играть в снежки?

3. Оля идет в парк.

4. Куда мальчик идет?

5. У тебя болят зубы?

№3. Определение наличия восклицательного предложения. Знакомство с сигнальной карточкой: «!»

Инструкция: «Слушать внимательно, услышав, о каком-либо сообщении, если речь произносится радостно и громко, то нужно поднять карточку с восклицательным знаком: «!»

Речевой материал:

1. Ой, как жарко!

2. Мальчики играют во дворе.

3. Кто к нам пришел?

4. Посмотри, летит самолет!

5. Мы идем в цирк.

№4. Дифференциация типов интонации в предложении.

Предлагаются упражнения, где речевой материал представлен повествовательными, вопросительными и восклицательными предложениями. Перечисленные интонационные типы даются в произвольном порядке.

Процедура: Ребенку предлагается сравнивать значение двух одинаковых предложений, произнесенных с различной интонацией. Предложения нужно отличать друг от друга, выделяя заданную интонацию и поднимая соответствующие карточки.

Инструкция: «Слушать внимательно предложения и поднимать карточки, которые подходят».

Речевой материал:

1. На улице холодно. - На улице холодно?

2. Наступила зима? - Наступила зима!

3. Завтра будет праздник! - Завтра будет праздник.

4. Мама пришла домой. - Мама пришла домой?

5. Мальчик нарисовал дом? - Мальчик нарисовал дом.

№5. Дифференциация типов интонации в стихотворном тексте.

Инструкция: «Логопед читает стихотворение, после каждой прочитанной строки поднимается карточка, при произнесении вопроса, то «?» Если спокойный и ровны голос, то «.».

Кто умеет утром сам просыпаться по часам?

Я умею по часам просыпаться утром сам.

Кто умеет на кроватке простыню расправить гладко?

Я умею на кроватке простыню расправить гладко.

Кто простуды не боится, кто умеет с мылом мыться?

Я обычно утром рано умываюсь из-под крана.

Я сам теперь умею вымыть и лицо и шею.

2.3 Обработка и анализ результатов исследования

В ходе проведения коррекционно-логопедических работ, а именно проведении игровых упражнений, направленных на развитие умения осознавать разнообразие интонаций человеческой речи применяются фразы, стихотворные строчки, предложения, произносимые в повествовательной, вопросительной и восклицательной интонации, и графическое изображение данных предложений [8, с. 168].

С целью развития способностей интонационного оформления фраз, умения различать разнообразные интонационные структуры в экспрессивной речи, используются игровые упражнения на воспроизведение фраз. Такие занятия осуществляются последовательно с постепенным усложнением. Сначала фразы воспроизводятся отраженно, в соответствии с интонациями логопеда. Затем с противоположными типами интонации, а так же самостоятельное воспроизведение мелодики предложений, стихотворных текстов, без демонстрации образца интонации [8, с. 203].

Вместе с работой над интонацией осуществляется работа над логическим ударением. Для развития способностей детей учат выделять голосом главное по смыслу слово во фразе, т.е. продуцировать логическое ударение, использовать следующие игровые упражнения: - для воспроизведения фразы с логическим ударением по образцу: «Повтори предложение и выдели «главное» слово»; - для сравнения двух предложений, отличающихся только логическим ударением: «Как звучат предложения, одинаково или по-разному?»; - для воспроизведения логического ударения при ответах на вопросы по сюжетным картинкам: «Узнай и покажи»; - для развития умения перемещать логическое ударение в предложении: «Что изменилось?» [8, с. 208].

Игровые занятия на восприятие и воспроизведение модуляций голоса по высоте, направляются на развитие умения определять и интонировать постепенное движение мелодии снизу вверх, сверху вниз. Для этого применяются изолированные звуки, звукоподражания, предметные картинки с изображением животных и их детенышей, а так же графические изображения и движение руки (вверх - повышение высоты, вниз - понижение высоты). Развивая способности детей применять разную высоту голоса при чтении стихов, сказок, используются короткие диалоги, в которых дети изображают голосом, как говорит каждый герой [8, с. 209].

Дети дошкольного возраста чаще говорят и читают стихи тихо, ниже средней силы своего голоса. Для становления умения управлять силой голоса (менять громкость) - давать его тихо, средне, громко, умело делать переходы от громкого звучания к тихому звучанию и, наоборот, активно используются игровые упражнения с гласными: «Покажи, как гудит пароход, самолет (машина и др.), если они далеко, и как гудят, если они близко?». Использовать звуки, звукоподражания, предметные и сюжетные картинки, на которых изображены транспортные средства, животные, птицы, насекомые, расположенные близко и далеко: «Покажи карточку: далеко или близко машина (собака и др.)» [8, с. 212].

Развивая умение детей изменять силу голоса в связной речи, предлагается прочесть стихотворение, изменяя голос по контексту: шепотом, тихо, обычным голосом или громко. Ребенок рассказывает стихотворение и объясняет, почему он делает тот или иной выбор.

В работу по развитию восприятия тембра голоса, умения определять характер звучания тона голоса на слух, включаются игровые упражнения с использованием картинок - символов, масок, изображающих чувства, эмоции людей, животных; слов-междометий; картинок с изображением людей разного возраста, и записи их голосов. Так же это способствует эмоциональному развитию детей [8, с. 222].

В игровых упражнениях для развития умения детей владеть своими голосовыми возможностями, умения изменять окраску голоса в соответствии с предъявленными требованиями и ситуацией, а так же для развития способности передать голосом эмоциональные переживания и чувства, используются серии сюжетных картинок с изображением разного настроения у действующих лиц, инсценировки сказок, короткие диалоги [8, с. 225].

В работе по развитию темпа и ритма применяются логоритмические упражнения. Они позволяют соотносить движения рук, ног, туловища с ритмом речи. Для занятия детей в умении определять количество изолированных ударов используются карточки с записанными на них соответствующими ритмическими структурами (значками). Так же дети осваивают самостоятельное записывание серии предложенных ударов условными значками. В работу над темпом включаются не только упражнения на скорость произнесения речи: «Скажи медленно, быстро», но и на развитие умения удерживать заданный темп в движениях рук, ног в течение конкретного отрезка времени, а также изменение темпа.

Для развития умения воспроизводить разнообразие интонационных средств выразительности в экспрессивной речи, используются театральные этюды, игры - драматизации, инсценировки коротких стихов, шуточных диалогов.

Проводимые исследования показывают, что игровые упражнения помогают детям усвоить разнообразие интонационных средств выразительности речи. Дети учатся менять высоту и силу голоса, выделять ударный слог в слове, главное слово во фразе, передавать эмоциональную окраску голоса, как в драматизациях сказок и стихов, так и в собственной речи. Они легче вступают в диалог, отвечают на вопросы и сами задают их, научились слушать собеседника, завершать разговор.

Таким образом, проводя логопедическую работу, применяя игровые упражнения на развитие интонационной стороны речи, происходит устранение недостатков темпо-ритмической и мелодико-интонационной организации речевого высказывания, и формируются навыки речевой коммуникации у детей.

Обобщая материал второй главы, можно сделать следующие выводы о том, что освоение интонационной стороны речи находится в тесном взаимодействии с общим развитием ребенка.

Ведь интонационные структуры системы речи не даны от рождения, так как их наличие и развитие характерны непосредственно при эмоциональном общении, а формирование интонационных средств появляется с эмоциональной интонации.

Привели пример логопедической работы, осуществляемой в определенной последовательности, для повышения уровня интонационной стороны речи.

При проведении игровых упражнений, направленных на развитие умения осознавать разнообразие интонаций человеческой речи применяются фразы, стихотворные строчки, предложения, произносимые в повествовательной, вопросительной и восклицательной интонации, и графическое изображение данных предложений.

Проводимые исследования показывают, что игровые упражнения помогают детям усвоить разнообразие интонационных средств выразительности речи. Дети учатся менять высоту и силу голоса, выделять ударный слог в слове, главное слово во фразе, передавать эмоциональную окраску голоса, как в драматизациях сказок и стихов, так и в собственной речи. Они легче вступают в диалог, отвечают на вопросы и сами задают их, научились слушать собеседника, завершать разговор.

Таким образом, проводя логопедическую работу, применяя игровые упражнения на развитие интонационной стороны речи, происходит устранение недостатков темпо-ритмической и мелодико-интонационной организации речевого высказывания, и формируются навыки речевой коммуникации у детей.

Заключение

В ходе написания курсовой работы мы рассмотрели и изучили значение интонации, как особое свойство, присущее каждому человеку в становлении личности. Человек, обладающий интонационным спектром, невольно заставляет прислушиваться к себе других людей. Человек, обладающий силой и обаянием подобного голоса, приковывает внимание и уважение других людей. Интонации придают определенный окрас любому произносимому тексту.

Дали характеристику интонационной стороны речи, которая представляет собой развитие интонационной выразительности речи как возникновение основных элементов интонации с младенчества до школьного возраста детей. Проанализировав литературные данные, пришли к выводу о том, что к старшему дошкольному возрасту интонационная система в речи детей с нормальным речевым развитием в целом сформирована, а применение интонационных конструкций русского языка схож с эталонными моделями взрослых.

Уяснили, что интонация представляет собой единство взаимосвязанных компонентов: мелодики, интенсивности, длительности, темпа речи и тембра произношения. Другое определение интонации интерпретирует это понятие следующим образом - это звуковая форма высказывания, система модуляций высоты, громкости и тембра голоса, организованная при помощи темпа, ритма и пауз.

Выявили, что освоение интонационных качеств речи находится в тесном взаимодействии с общим развитием ребенка. Ведь интонационные структуры системы речи не даны от рождения, так как их наличие и развитие характерны непосредственно при эмоциональном общении, а формирование интонационных средств появляется с эмоциональной интонации.

Рассмотрели пример проведения логопедической работы, осуществляемой в определенной последовательности, для повышения уровня интонационной стороны речи.

При проведении игровых упражнений, направленных на развитие умения осознавать разнообразие интонаций человеческой речи применяются фразы, стихотворные строчки, предложения, произносимые в повествовательной, вопросительной и восклицательной интонации, и графическое изображение данных предложений.

Проводимые исследования показывают, что игровые упражнения помогают детям усвоить разнообразие интонационных средств выразительности речи. Дети учатся менять высоту и силу голоса, выделять ударный слог в слове, главное слово во фразе, передавать эмоциональную окраску голоса, как в драматизациях сказок и стихов, так и в собственной речи. Они легче вступают в диалог, отвечают на вопросы и сами задают их, научились слушать собеседника, завершать разговор.

Таким образом, невербальные аспекты речи, в частности интонация, очень значимы, ведь с их помощью отражается смысл произносимого, восприятие которого наряду со значениями слов дает возможность общению людей. Проводя логопедическую работу, применяя игровые упражнения на развитие интонационной стороны речи, происходит устранение недостатков темпо-ритмической и мелодико-интонационной организации речевого высказывания, и формируются навыки речевой коммуникации у детей.

Список используемой литературы

1. Бахтина, Н.Ю. Становление интонационной системы в раннем детском возрасте: [Текст] / Н.Ю. Бахтина. - СПб.: Юрайт, 2015. - 318 с.

2. Безрукова, В.С. Педагогика: Учебное пособие / В.С. Безрукова. - Рн/Д: Феникс, 2013. - 381 c.

3. Вайндорф-Сысоева, М.Е. Педагогика: Учебное пособие для СПО и прикладного бакалавриата / М.Е. Вайндорф-Сысоева, Л.П. Крившенко. - Люберцы: Юрайт, 2016. - 197 c.

4. Винарская, Е.Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии: [Текст] / Е.Н. Винарская. - Москва: ЮНИТИ, 2016. - 252 с.

5. Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи: [Текст] / А.Н. Гвоздев. - Москва: ЮНИТИ, 2015. - 242 с.

6. Глухов, В.П. Коррекционная педагогика с основами специальной психологии (курс лекций): Учебное пособие / В.П. Глухов. - Москва: Секачев В., 2012. - 256 c.

7. Голованова, Н.Ф. Педагогика: Учебник и практикум для академического бакалавриата / Н.Ф. Голованова. - Люберцы: Юрайт, 2016. - 377 c.

8. Гончаров, Б.П. Лингвистическое изучение интонаций и стиховедений: [Текст] / Б.П. Гончаров. - Москва: ЮНИТИ, 2015. - 225 с.

9. Горелов, И.Н. Проблема функционального базиса речи в онтогенезе: [Текст] / И.Н. Горелов. - Челябинск: Издательство Челябинского педагогического института, 2014. - 115 с.

10. Громкова, М.Т. Педагогика высшей школы: Учебное пособие / М.Т. Громкова. - Москва: ЮНИТИ, 2013. - 447 c.

11. Джуринский, А.Н. Сравнительная педагогика: Учебник для магистров / А.Н. Джуринский. - Люберцы: Юрайт, 2016. - 440 c.

12. Жуков, Г.Н. Общая и профессиональная педагогика: Учебник / Г.Н. Жуков, П.Г. Матросов. - Москва: Альфа-М, НИЦ ИНФРА-М, 2015. - 448 c.

13. Калягин, В.А. Психолого-педагогическая диагностика детей и подростков с речевыми нарушениями: [Текст] / В.А. Калягин. - СПб.: КАРО, 2015. - 215 с.

14. Карпинская, Н.С. Художественное слово в воспитании детей: [Текст] / Н.С. Карпинская. - Москва: ЮНИТИ, 2014. - 125 с.

15. Карцева, Л.В. Психология и педагогика социальной работы с семьей: Учебное пособие / Л.В. Карцева. - Москва: Дашков, 2013. - 224 c.

16. Каталог по Логопедии: http://pedlib.ru/katalogy/.

17. Коджаспирова, Г.М. Педагогика в схемах и таблицах: Учебное пособие / Г.М. Коджаспирова. - Москва: Проспект, 2016. - 248 c.

18. Кудрявая, Н.В. Педагогика в медицине: Учебное пособие для студентов учреждений высш. проф. образования / Н.В. Кудрявая, Е.М. Уколова, Н.Б. Смирнова, Е.А. Волошина. - Москва: ИЦ Академия, 2012. - 320 c.

19. Лепская, Н.И. Формирование различных типов интонации в речи детей от полутора до пяти лет: [Текст] / Н.И. Лепская. - Москва: ЮНИТИ, 2014. - 159 с.

20. Лепская, Н.И. Язык ребенка (Онтогенез речевой коммуникации): [Текст] / Н.И. Лепская. - Москва: МТУ, 2015. - 152 с.

21. Липский, И.А. Социальная педагогика: Учебник для бакалавров / И.А. Липский, Л.Е. Сикорская. - Москва: Дашков и К, 2016. - 280 c.

22. Логопедия. Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов: / Под ред. Л.С. Волковой: В 5 кн. - М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2015. - Кн. III: Системные нарушения речи: Алалия. Афазия. - 311 с.

23. Ломизов, А.Ф. Выразительное чтение при изучении синтаксиса и пунктуации: пособие для учителя / А.Ф. Ломизов. - Москва:, «Просвещение», 2016. - 143 с.

24. Мазманян, М.А., Александрян, Э.А. Роль интонации в развитии речи ребенка: [Текст] / М.А. Мазманян. - Москва: МГПИИЯ, 2014. - 210 с.

25. Мардахаев, Л.В. Социальная педагогика: Учебник для бакалавров / Л.В. Мардахаев. - Люберцы: Юрайт, 2016. - 817 c.

26. Мастюкова, Е.М.: Основы генетики: Клинико-генетические основы коррекционной педагогики и специальной психологии: [Текст] / Е.М. Мастюкова. - Москва: ВЛАДОС, 2015. - 315 с.

27. Найденов, Б.С. Выразительность речи и чтения: [Текст] / Б.С. Найденов. - Москва: ЮНИТИ, 2015. - 262 с.

28. Поваляева, М.А.: Справочник логопеда. - Ростов н/Д: Феникс, 2014. - 400 с.

29. Рождественская, В.И. Воспитание правильной речи: [Текст] / В.И. Рождественская, Е.И. Радина. - Москва: ЮНИТИ, 2015. - 220 с.

30. Тонкова-Ямпольская, Р.В. Становление физиологических механизмов речи: [Текст] / Р.В. Тонкова-Ямпольская. - Москва.: МГПИИЯ, 2015. - 212 с.

31. Фирсов, Г.П. Выразительное чтение на уроках русского языка: [Текст] / Г.П. Фирсов. - Москва: «Просвещение», 2015. - 137 с.

32. Хватцев, М.Е. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста: [Текст] / М.Е. Хватцев. - Москва: ЮНИТИ, 2014. - 239.

...