Проблеми навчання фонетики в підручниках з французької мови для вищих навчальних закладів

Размещено на http://www.allbest.ru/

УДК378.016:811.133.1'342 (075.8)

Проблеми навчання фонетики в підручниках з французької мови для вищих навчальних закладів

Бадікова Н.О.

У статті подані аналіз методик викладання та вивчення фонетичного матеріалу в підручниках з французької мови, що використовуються у вищих навчальних закладах України, та пропозиції щодо покращення викладу та засвоєння фонетичного матеріалу з французької мови. З однієї сторони, наші дослідження спрямовані на швидке оволодіння основним фонетичним матеріалом та технікою читання, що безпосередньо пов 'язана з ним, з іншої - на вдосконалення у цій галузі на протязі років навчання, або ж вони знадобляться для викладу фонетичного курсу для філологів та перекладачів.

Ключові слова: французька мова, фонетика, підручник, методика викладання, фонетичні вправи. фонетичний навчання читання

В статье представлен анализ методик преподавания и изучения фонетического материала в учебниках по французскому языку, которые используются в высших учебных заведениях Украины, и предложения касательно усовершенствования преподавания и изучения фонетического материала по французскому языку. С одной стороны, наши исследования направлены на быстрое овладение основным фонетическим материалом и техникой чтения, которая непосредственно связана с ним, с другой - на усовершенствование в этой области на протяжении годов обучения, или они пригодятся для изложения фонетического курса для филологов и переводчиков.

Ключевые слова: французский язык, фонетика, учебник, методика преподавания, фонетические упражнения.

The article highlights phoenetics teaching methodology analysis of French learning textbooks used in higher educational institutions of Ukraine, and French phoenetics material comprehension.

On one hand, our research is aimed at fast achievements in phoenetics, and reading technics enhancements related to it. On the other hand, it's aimed at improving skills in this sphere during the process of studying. It can be also used in teaching phoenetics at the courses for philologists and translators/interpreter.

Keywords: French, phonetics, textbook, teaching methodology, phonetics exercises.

Фонетика французької мови є складною: із 26 літер утворюється 36 французьких звуків (17 приголосних, 16 голосних та 3 напівголосних, або напівприголосних), а також 1 звук англійського походження [р]. Її складність для засвоєння українськими студентами полягає не лише у складній системі звуко-буквеної відповідності та наявності звуків, яких немає в українській мові, інтонаційних особливостях, але й у явищах, що забезпечують характерну для цієї мови плавність мовного потоку. Такими явищами є консонантичне та вокалічне зчеплення, зв'язування, елізія, довгота звуків.

Методикою навчання фонетики французької мови займаються численні спеціалісти- носії мови; одними з найвідоміших у цій галузі є Бертран Лоре (Bertrand Lauret), який найповніше висвітлив теоретичні та практичні аспекти навчання французької фонетики, Сесіль Шампань-Мюзар (Cecile Champagne-Muzard), яка зібрала найширший інвентар фонетичних вправ у підручниках та розробила класифікацію вправ та основних технік у вивченні фонетики, Маріан Сельс-Мюрсія (Marianne Celce-Murcia), що згрупувала основні техніки навчання вимови, Франсуа Віолан (Frangois Wioland), що, крім методичних рекомендацій, підняв проблематику вимови е та займався диференціацією вимови у різних стилях, Люсіль Шарльяк (Lucile Charliac), Жан-Тьєрі Ле Бунєк (Jean-Tierry Le Bougnec), Бернар Лорей (Bernard Loreil), Анні-Клод Мотрон (Annie-Claude Motron) - автори підручників з навчання фонетики з численними вправами “Phonetique progressive du frangais”, Жан-Гі Лебел (Jean-Guy Lebel) - спеціаліст із фонетичної корекції французької мови. Значний вклад у дослідження французької фонетики та методики її викладання внесли наші сучасники-співвітчизники М. Я. Дем'яненко, Е. М. Андрієвська, Б. І. Мороз, Л. С. Пірко та інші.

Не зважаючи на досить сильну школу викладу фонетики, відображену в українських підручниках із французької мови, ми знайшли ряд невирішених проблем та можливостей для вдосконалення існуючих методик.

Вивчаючи подання фонетичного матеріалу ми розглянули передусім методику викладу, що включає техніки подання фонетичного матеріалу та різновиди відповідних тренувальних вправ; повноту охоплення фонетичного матеріалу (чи подані всі звуки та явища і наскільки глибоко вони розкриті - подані винятки чи пояснення подвійних тенденцій); тривалість викладу фонетики та чіткий поділ на навчальні заняття; його відповідність цільовій аудиторії.

Зазначимо, що підручники українських авторів нечисленні, до того ж фонетика викладена тільки у підручниках для першого курсу, що природньо. Тому для розгляду ми будемо опиратися на наявні два сучасні підручники для факультетів іноземних мов: “Французька мова. Початковий курс” (автор Г. Г. Крючков; Київ, 2012. Надалі умовно П1) та “Manuel de fran9ais. Premiere anne” (автори Є. В. Комірна, О. П. Самойлова; Київ, 2005. Надалі умовно П2); та 2 підручники для немовних факультетів “Le fran9ais” (Л. О. Хоменко, А. А. Грищенко, Р. Г. Кропивко, А. М. Мороз; Вінниця, 2003. Надалі умовно П3) та “Прискорений курс французької мови” (Г. Г. Крючков, М. П. Мамотенко, В. С. Хлопук, В. С. Воєвода; Київ, 2003. Надалі умовно П4), який може використовуватися і для філологів (наприклад для вивчення французької як третьої іноземної мови). Звісно, ми розуміємо, що викладачі, як автори, так і інші користувачі цих підручників, доповнюють своє викладання матеріалами з додаткових посібників та використовують на своїх заняттях додаткові аудіо- та відеозаписи, техніки викладання, які важко, та й не завжди потрібно передавати в підручнику (використання дзеркала, індивідуалізована корекція вимови з допомогою артикуляційних технік і пояснень тощо), що робить викладання значно багатшим, ефективнішим та цікавішим, ніж це відображено в підручнику, який служить лише основою для методики викладання. І результатом їхньої нелегкої праці, безперечно, є велика кількість успішних випускників. Тому хочемо зазначити, що до цих досліджень нас спонукали передусім нові можливості науково- технічного прогресу, зокрема поява найбільшого електронного словника французької мови Le Grand Robert та нові тенденції вимови у французькій мові, з якими ми стикнулися особисто у спілкуванні з носіями мови, і підтвердження яких знайшли, вивчаючи вимову певних груп слів у цьому ж словнику.

Почнемо з останнього критерію - відповідності підручника цільовій аудиторії, оскільки він вносить певні корективи в наш аналіз і саме він став для нас певним каменем спотикання в розходженні теорії та практики. Звісно, якість і кількість викладу фонетичного матеріалу не будуть однаковими для французьких філологів чи перекладачів та студентів інших спеціальностей, де цей предмет не є профільним і має значно менше годин для засвоєння, хоча і менші вимоги. Це цілком виправдовує стислість чи, навпаки, більшу деталізацію подання фонетичного матеріалу в наших підручниках. Логічно, виклад фонетики повинен був би різнитися і для філологів, що вивчають французьку як другу та третю іноземну мову, бо це вивчення мови з нульового рівня, до того ж і з меншою кількістю годин, враховуючи, що французькі філологи ще вивчають таку дисципліну, як теоретична фонетика французької мови. Звісно, можна вивчати другу чи третю іноземну мову повільнішим темпом за підручниками першої іноземної, але проблема тут знаходиться на рівні планування і в реаліях, де теорія розходиться із практикою. По-перше, згідно зі шкільними програмами, а особливо з вимогами ЗНО, ті, хто вивчав французьку в школі як першу іноземну і мав високу оцінку та відповідні результати зовнішнього оцінювання (яке, щоправда, не включає фонетику), повинен був би володіти таким високим рівнем мови, що для подальшого навчання слід було б значно ускладнити їм програму для розвитку існуючих і набуття нових навичок, на відміну від студентів, для яких французька є другою та третьою іноземною. На практиці не завжди так: часто буває, що цього рівня студенти не мають, а з іншого боку - французькі філологи ніби знову починають вивчати мову спочатку. По-друге, для останніх відбувається постава вимови та перше ознайомлення з фонетичними явищами французької мови, тоді як французькі філологи, перекладачі та студентів інших спеціальностей більш потребуватимуть лише корективного курсу, або, імовірно, взагалі його не потребуватимуть, а у випадку спеціалістів мови - ще й поглиблених знань. Ми вважаємо, що для французьких філологів слід також краще узгодити фонетичну програму у викладі основної мови та в курсі теоретичної фонетики, щоб уникнути зайвих повторів чи перевантажень й оптимізувати процес навчання.

Стосовно методики викладання, П1 та П2 містять доволі повне подання вимови французьких звуків, з їхнім найдетальнішим описом, місцем у класифікації та їхніми письмовими відповідниками. Правила супроводжуються прикладами та фонетичними вправами.

У П1 основною тренувальною вправою є вправа на читання слів, що містять певний звук, є також вправи на диференціацію звуків, вправи на вивчення речень із певним привілейованим звуком. Ми поділяємо думку автора про необхідність цих вправ, однак не переконані, що доцільно буде вивчати фонетичні речення напам'ять, а не просто тренуватися їх читати, оскільки це “штучні” речення, які рідко можна зустріти в реальному спілкуванні, і на перших заняттях студенти, що тільки починають вивчати французьку, ще не знайомі з різними граматичними конструкціями, ні з лексикою цих речень. Тексти у перших 3 уроках, що містять фонетику, вочевидь, теж мають однією з основних цілей тренування фонетики. Слова у вправах на читання/вимову розміщенні вертикально у стовпчики, ми помітили, що це допомагає сконцентрувати увагу окремо на кожному слові. У фонетичних вправах використані власні назви, що, на нашу думку, є дуже позитивним елементом, оскільки це вже введення цивілізаційних елементів, водночас студенти ознайомлюються з їхнім написанням.

Натомість, дещо слабкими місцями цього підручника стосовно фонетики, на нашу думку, є відсутність пояснень чи уточнень для вимови однакових букв та буквосполучень в таблицях різних звуків, наприклад, літери е одночасно у таблицях звуків [Ј], [e] [э] та нульової вимови, буквосполучення ch у таблицях звуків [k] та [І]. Ми вважаємо також, що подача слів у фонетичних вправах на тренування вимову певного звуку повинна бути не вперемішку, а поступова, на кожен звук по кілька слів поспіль, принаймні у першій такій вправі, це сприятиме кращому запам'ятовуванню матеріалу. Ми запропонували б і вдосконалити подання винятків, чіткіше окресливши їхні ліміти, коли це можливо, оскільки слова типу “еїс.” (“і так далі”), “здебільшого”, “в основному”, “переважної більшості” надалі залишають студента в непевності. У цьому підручнику, у фонетичному плані, нам бракує також пояснення вимови числівників та вправ на зчеплення і зв' язування.

П2 своєю структурою та стилем викладу подібний до популярної на наших теренах методики з французької другої половини ХХ століття І. Н. Попової, Ж. Н. Казакової, Г. М. Ковальчук, але є більш досконалим варіантом з авторським матеріалом: після детального опису звуку та його письмових відповідників у таблицях є фрази, попередженні словами до них із перекладом. Хоча змістовно вони в переважній більшості не поєднані між собою, нумерації не мають і ззовні схожі на текст. Потім поміщений фонетичний текст, теж попереджений словами до нього, і фонетичний діалог. Хоча більшість фонетичних явищ подані у вступі, декотрі нюанси фонетичних явищ, а також правила читання приголосних подаються після них. За ними слідують вправи на читання слів. Ми припускаємо, що простіші вправи поставлені в кінці вищезгаданого фонетичного матеріалу для домашнього тренування студентів. Розмаїття фонетичних вправ тут більше, це розвиває додаткову компетенцію студентів та зменшує потребу в додаткових матеріалах для занять. Розроблені письмові завдання на транскрибування фраз та розшифрування фонетичної транскрипції, пошуку транскрипційних відповідників, відповіді на запитання до фонетичних текстів. Є вправи на диференціацію омонімів із транскрипцією. У П2 також більш деталізований і повніший опис, ніж в інших підручниках, однак, на нашу думку, більш логічно було б спростити деякі з пунктів, наприклад, достатньо було б вказати буквосполучення аі, що вимовляється як [Ј] замість п'яти варіантів ai, aie, ais, ait, aix ще й із варіаціями їхніх позицій у слові. Ми виявили деякі неточності та прогалини у цих таблицях, наприклад, стосовно вимови літери е як [Ј]. Автори перечислили 4 буквосполучення - elle, enne, esse, ette та позиції у слові, де вони зустрічаються. Це справді найбільш вживані комбінації, однак літера е може зустрічатися і перед іншими подвійними літерами (ebbe [Јb] n. m.dilemme [dilЈm] n. m., desserrement [desЈRma] n. m.,steppe [stЈp] n. f. тощо). Також буквосполучення esse може зустрічатися не лише, як зазначено, на початку і вкінці слів, але й усередині них (interessement [ЈteRЈsma] n. m., microprocesseur [mikRopRDsЈsreR] n. m). Крім того, не зазначено різниці, коли літера е в еssе вимовляється як [Ј] (jeunesse [3®nЈs] n. f. ), а коли як [е] (adresser [adRese] v. tr, essentiel, elle [esasjЈl] adj. etn. m.), коли є подвійна вимова (dresser [dRese; dRЈse] v. tr., а коли [э] (ressembler [R (a)sable] v.ressentir [R (a)satiR] v. tr.). Подібно, ette буває не лише в кінцевій позиції, але й всередині слова (cassettotheque [kasЈtDtЈk] n. f., dilettantisme [dilЈtatism] n. m. basketteur, euse [baskЈtreR, 0z] n., muettement [m^Јtma] adv.). Крім того, e в ette може вимовлятися також як [e] (bretteler [bRetle] v. tr., emetteur, trice [emetreR, tRis] n. etadj.).

Ми також вважаємо дещо обтяжливими у двох проаналізованих підручниках:

1) детальний опис звуку та його місця у класифікації звуків, оскільки основним методом правильної вимови залишається імітативний метод. Як необхідну теорію для французьких філологів, ми пропонуємо перенести ці відомості у курс теоретичної фонетики, на двох мовах - французькій та українській, не лише для кращого розуміння, а передусім для вивчення термінології. Для перекладачів і тих, хто вивчає її як другу іноземну, якщо необхідно, - на пізніші курси. Для інших студентів - це зайва та обтяжлива інформація. При потребі вимову може скоректувати викладач1;

2) довгі переліки буквосполучень на 1 звук, оскільки це може бути демотиваційним фактором у вивченні мови. На нашу думку, таку кількість матеріалу слід розбити на кілька частин: спочатку подати основні, пізніше - більш рідкісні чи виняткові випадки вимови;

3) скупчення відразу всіх правил фонетичних явищ та інтонаційних моделей, особливо без тренувальних вправ. Таку кількість матеріалу важко засвоїти нараз і це також може виступити демотиваційним фактором.

У П3 фонетичний матеріал викладений стисло, без детального опису звуків. Є перелік правил читання, здебільшого стосується вимови деяких приголосних та основних буквосполучень. Є лише вправи на читання із транскрипцією. Коротко охоплені фонетичні явища. Виклад відповідає цільовій аудиторії, однак при потребі корекції вимови чи кращого засвоєння фонетичних явищ необхідно буде вдатися до додаткових матеріалів.

П4 схожий за викладом на П1, але зі значно більш стислим описом фонетичного матеріалу, розташування вправ на читання слів горизонтальне. На жаль, тут не пояснене читання буквосполучень. Присутні власні назви, але поміщені окремими вправами. Він дещо повніший у фонетичному плані, ніж П3, однак використання додаткових матеріалів або опущення існуючих (наприклад, детальний опис звуку) залежить від цільової аудиторії.

Одним з найкращих посібників для корекції вимови є “Сучасна французька вимова. Теорія і практика” Е. М. Андрієвської та М. Я. Дем'яненко (Київ, 2004), оскільки він адаптований до україномовних студентів. Можна також робити корекцію за методикою Жана-Гі Лебела (Jean-Guy Lebel), суть якої стисло описана у книзі Бертрана Лоре (Bertrand Lauret): “Навчати вимові французької мови: питання та інструменти” (2007).

Стосовно повноти охоплення фонетичного матеріалу ми можемо говорити тільки щодо перших двох підручників, оскільки два інших містять лише фонетичні основи. Більшість фонетичного матеріалу справді охоплена в цих підручниках, можна було б лише додати матеріал щодо вимови числівників у П1, однак, ми знайшли ще 14 пунктів, які, на нашу думку, не подані, або розглянуті частково, без чіткого розмежування вимови по групам слів. Ретельнішу деталізацію звуко-буквених відповідностей ми знаходимо у посібнику “Вступний колективно-фонетичний курс французької мови” Б. І. Мороз та Л. С. Пірко (Львів, 2003), однак там ці питання не вивченні до кінця, тому теж мають деякі неточності, наприклад, стосовно вимови буквосполучення аі. Вагомим доповненням у цьому посібнику є транскрибування вимови деяких географічних назв із складною орфографією, прізвищ видатних діячів та імен відомих літературних персонажів.

Нижче наведені пункти, якими, на нашу думку, можна було б доповнити вивчення фонетики:

1) чітким розмежування вимови [Ј], [e], [э] та невимови для літери е (greffe [gRЈf] n. f., - greffer [gRefe] v. tr, secret ^kRЈ] n. m., generalement [3eneRalma] adv.);

2) більш чітким розмежування вимови [Ј], [e] та виняткових варіантів буквосполучення ai (fraise [fRЈz] n. f. - apaiser [apeze] v. tr. - faisable [fazabl] adj. - assai [asaj] adv.);

3) чітким розмежуванням вимови [e] та [Јr] для буквосполучення -er в кінцевій позиції (mer [mЈR ] n. f. - aimer [eme] v. tr.);

4) чітким розмежуванням вимови [J] та [k] для буквосполучення ch (charme [J"aRm] n. m. - cholesterol [kDlЈsteRDl] n. m.);

5) більш детальним матеріалом щодо вимови запозичень з інших мов, особливо англіцизмів, яких багато у французькій мові (fast-food або fastfood [fastfud] n. m., basket [baskЈt] n. m., camping [kapip] n. m., interview [ЈtЈRvju] n. f.,eye-liner [ajlajnreR] n. m. тощо);

6) матеріалом щодо варіантів вимови чи невимови літери u після q (aquicole [ak^ikDl] adj., aquagym [akwa3im] n. f., qui [ki] pron. rel. etinterrog.);

7) матеріалом щодо варіантів вимови чи невимови літери u після g (linguistique [lЈg^istik] n. f. etadj., gustatif, ive [gystatif, iv] adj., guide [gid] n., chewing-gum [JwiqgDm] n. m.);

8) матеріалом стосовно вимови буквосполучень з літерою y (appuyer [ap^ije] v. tr. etintr.,incroyable [ЈkRwajabl] adj. et n., hockey ['DkЈ] n. m.grasseyer [gRaseje] v. intr.);

9) матеріалом щодо тенденцій подвійної вимови, зокрема для пар звуків [D] - [o] (aurore [DRDR; oRDR] n. f.), [a] - [a] (occasion [DkazjD; DkazjD] n. f.), та [Ј] - [e] (redresser [R ^)dRese; R ^)dRЈse] v. tr.);

10) чітким розмежуванням вимови [p] та [gn] для буквосполучення gn (montagne [mDtap] n. f. - diagnose [djagnoz] n. f.);

11) матеріалом щодо вимови і невимови кінцевих приголосних -с (bloc [blDk] n. m. - accroc [akRo] n. m.), -d (farad [faRad] n. m. - fard [faR] n. m.) -p (flip-flop [flipfbp] n. m. - coup [ku] n. m.), -s (atlas [atlas] n. m. - bras [bRa] n. m.), -t (abject,ecte [ab3Јkt]adj. - respect [RЈspЈ] n. m.), -x (box [bDks], n. m. - prix [pRi] n. m.), -z (fez [fЈz]n. m. - chez [Je] prep. - hertz ['ЈRts] n. m.); з уточненнями щодо вимови і невимови кінцевих приголосних після носових звуків (donc [dDk] conj. - jonc [3D] n. m.; boomerang [bumRag] n. m. - basting або bastaing [basts] n. m);

12) матеріалом щодо варіантів вимови і невимови літери 1 (avril [avRil] n. m. - ail [aj] - n. m., gentil [3ati] n. m.);

13) матеріалом щодо варіантів вимови літери w (chewing-gum [JwiqgDm] n. m. -clown [klun] n. - kwas [kvas] n. m. - bungalow [bregalo] n. m.);

14) більшою кількістю вправ на фонетичні явища.

Ми дослідили ці елементи і повністю матеріали досліджень, а також дидактичні розробки будуть викладені в окремому виданні (вересень-жовтень 2017). Оскільки ці матеріали об'ємні, то, на нашу думку, їх можна розбити на інші курси або ж включити частину у курс теоретичної фонетики.

Стосовно тривалості викладу фонетичного матеріалу та чіткого поділу на навчальні заняття, то в П1 фонетичний матеріал міститься у перших трьох уроках, кожен з яких розрахований на 14-16 годин аудиторних занять, в перемішку з лексико-граматичним та комунікативним матеріалом. Проте немає розподілу фонетичного матеріалу по аудиторним заняттям. З одного боку, це залишає певну свободу викладання та керування часом викладачу та дозволяє більшу гнучкість щодо адаптації викладання до загального мовного рівня кожної групи. З іншого боку, чіткий розподіл фонетичного матеріалу по уроках, тривалість яких відповідала б аудиторному заняттю, уніс би, на нашу думку, більше чіткості унавчальний процес, спростив би роботу викладачеві та більше мотивув студентів.

У П2 фонетичний матеріал міститься у вступній частині та перших 16 уроках із 28. Хоча його розподіл більш чіткий, однак така його розтягнутість у часовому вимірі, на нашу думку, не зовсім виправдовує себе в комунікативному плані, оскільки звуки, які вивчатимуться пізніше, вже містяться у прикладах, лексико-граматичному матеріалі перших уроків і постійно зустрічатимуться у спілкуванні викладача зі студентами та комунікативних завданнях. Це особливо незручно для тих, хто лише починає вивчати мову.

П3 виправдано містить короткий корективний курс, поданий повністю перед уроками. Викладач може скористатися ним чи його елементами у випадку потреби.

П4 містить подібний курс у перших 3 уроках із 17, що цілком виправдовує себе стосовноадаптативностідо цільової аудиторії, хоча теж не має чіткої делімітації матеріалу по аудиторних заняттях.

Ми також ознайомилися із французькими матеріалами вивчення фонетики, зокрема із книгою Бертрана Лоре “Enseigner la pronociation du franqais: question setoutils” та дворівневим підручником “Phonetique progressive du franqais”. Це одні з найповніших джерел, з яких можна черпати відомості та методику викладання фонетики французької мови. Вони дають чимало ідей для розробки фонетичних вправ, однак носять універсальний характер, тобтоне розраховані на українських студентів, саме їхні фонетичні труднощі і менталітет (використання кольорів, допоміжних предметів як умовних знаків, театральні прийоми, розігрівання і рухів тіла тощо), а також залучають багато аудіо засобів, навіть говорять про запис і аналіз вимови студента, які не так легко реалізувати в нас на практиці. Ми вважаємо, що описані та застосовані техніки також будуть надзвичайно корисними для викладачів для корекції вимови студентів.

Ознайомлення із французькими підручниками поставило перед нами ще одну проблему: різницю між українськими та французькими позначками явищ зчеплення та зв'язування. У французьких підручниках вокалічне зчеплення позначається дужкою зверху, зі стрілочкою на кінці (" ), консонантичне зчеплення - квадратною дужкою (L), що захоплює кінець першого та початок другого слова, зв' язування позначається круглою дужкою знизу ( „ ), а заборона зв'язування - вертикальною, дещо нахиленою рискою ( / ). Українська традиція зберігає круглу дужку зверху для зчеплення, без різниці його виду, і знизу - для зв'язування, та дві горизонтальні риски ( || ) для відсутності зв'язування (у П1), або ж співпадає із французькою позначкою / (у П2). Хоча є також інші варіанти позначок [1, с. 21]. Ми не знаємо причину такої відмінності і вважаємо, що при розробці підручника це питання слід винести на обговорення принаймні кафедри французької філології чи романських мов, однак вважаємо, що, оскільки ці знаки умовні і на письмі передаються тільки при вивченні відповідних явищ, з метою спрощення, варто залишити дужку зверху для зчеплення і знизу для зв'язування та похилу риску для відсутності зв'язування (як у П2), оскільки подвійна риска ( || ) у транскрипції позначає паузу в кінці фрази.

На основі цього аналізу ми зробили такі висновки і пропозиції для розробки дидактичного матеріалу для навчання фонетики, зокрема для написання підручників:

1) як і автори П1 та П2, ми вважаємо, що вивчати фонетику потрібно разом із графічними співвідношеннями звуків, тобто відразу вчитися читати: це не просто пришвидшить вивчення мови, а відкриє широкі можливості для ефективної самостійної та домашньої роботи. Однак пропонуємо лише зробити короткий огляд вимови приголосних, оскільки їхня вимова не становить труднощів для українських студентів, і зосередитися на голосних, буквосполученнях та особливих випадках (коли є невимовні звуки, діакритичні знаки тощо);

2) при розподілі та подачі фонетичного матеріалу в написанні підручників потрібно чітко керуватися цільовою аудиторією та кількістю годин для вивчення, тому, на нашу думку, вводити фонетичний матеріал потрібно поступово, але чітко розбивши його на конкретні уроки, йдучи він простіших звуків для українських студентів до складніших і від найнеобхідніших до тих, що вживаються рідше. Під найнеобхіднішими ми маємо на увазі не стільки частоту вживання, як наявність чи відсутність цих звуків у граматично- лексичному викладі відповідного уроку. Коли звук чи правило просте (наприклад 9), однак зустрічається здебільшого у словах, які містять багато нових звуків, то його вивчення переносимо на пізніше, коли ці звуки вже будуть вивчені. Тобто у фонетичних вправах кожне слово, чи окремо, чи то в реченні, повинне містити лише раніше вивченні звуки та 1 новий звук, який вивчається на даний момент, тому слова відбираються таким чином, щоб містити лише такі звуки. Звісно, пріоритетно відбираємо слова, що входять до загальновживаної лексики;

3) для тренування вимови спочатку пропонуємо приклади на окремих словах, потім на реченнях із нумерацією. Вправи на диференціацію звуків допомагають краще засвоїти вимову невідомих для українського студента звуків. Після введення мінімального граматичного матеріалу доповнимо вивчення фонетичними міні-текстами, тобто складеними спеціально для тренування вимови, з акцентом на певний голосний звук. Для кращого засвоєння пропонуємо певні графічні виділення у прикладах (наприклад, червоним - звук, що вивчається, синім - звук, що не вимовляється). При розробці фонетичного матеріалу, завдяки досвіду викладанню та зворотному зв'язку зі студентами ми вияснили, що наявність перекладу, навіть у фонетичних вправах, покращує сприйняття матеріалу та його засвоєння. Наведемо приклад такої пропозиції:

Звук [і]1

№ Написання Приклади

1. і, ї, ї midi (n. m. полудень), finir (v. закінчувати), livre (n. m. книжка), dme (n. f. десятина), ildme (він вечеряє), naif (adj. наївний), zaire (n. m. заїр)

2. У lyre (n. f. ліра), type (n. m. тип), myrte (n. m. мирт), dynamite (n. f. динаміт)

Другий голосний звук у порядку вивчення після [а]. Умовні позначки частин мови теж подані раніше. У вправах немає жодного іншого звуку, який ще не був поданий. Про приголосні та кінцевий невимовний -е було зазначено попередньо.

Вправа на читання 1:

lit n. m. ліжко paradis n. m рай

film n. m. фільм avril n. m квітень

firme n. f. фірма lisse adj. гладкий

lime n. m. лайм (лимон) libre adj. вільний

rime n. f. рима vital adj. життєвий

rive n. f. берег primitif adj. примітивний

nive n. f. потік ile n. f. острів

pipe n. f. люлька abime n. m прірва

dire v. казати danaide n. f данаїда (метелик)

lire v. читати lamaisme n. m ламаїзм

Вправа на читання 2:

style n. m. стиль syllabe n. f. склад (у слові)

sibylle n. f. сивіла lyrisme n. m. ліризм

styliste n. стиліст dynamisme n. m. динамізм

analyste n. аналітик dynastie n. f. династія

pyramide n. f. піраміда pyjama n. m. піжама

Вправа на читання 3 (подається після пояснення явища зчеплення): est = И - дієслово “бути ” в з особі однини.

і Anneva a Lviv. Анна їде у Львів.

2 Karineva a Nimes. Каріна їде в Нім (місто).

3 Nadineestmalade. Надія - хвора.

4 Marineestbavarde. Марина - балакуча.

5 Lavalestsavillenatale. Лаваль - її рідне місто.

6 Sylvieparlearabe. Сільвія розмовляє арабською.

7 MadameVidaldinetard. Пані Відаль вечеряє пізно.

8 Illit, safemmerit. Він читає, його дружина сміється.

4) обмежити вправи на читання із фонематичною транскрипцією, але обов'язково подати її для винятків, вимови запозичень та складних власних назв; залишити невелику кількість вправ на написання фонематичної транскрипції. Ми не бачимо доцільності у вправах конвертації речень із транскрипції;

5) на зразок французьких підручників розробити структурні фонетичні вправи, де з кожним наступним реченням заміняється один елемент;

6) поступово додати вищеназваний матеріал, якого ми не знайшли в проаналізованих підручниках. Стратегічно важливий матеріал, наприклад диференціація вимови чи невимови літери е та вимови буквосполучення ai, потрібно подати на початку курсу, інший, наприклад вимова запозичень, можна відкласти на пізніше.

7) розробити методику поступового введення різних фонетичних явищ та вправ до них. Такими вправами багаті підручники з фонетики французьких авторів, зокрема багато прикладів їх ми можемо знайти у 2 книгах “Phonetique progressive du franqais” авторів L. Charliac, J.-T. LeBougnec, B. Loreil, A.-C. Motron (2003, 2004);

8) подавати інтонаційні моделі при поясненні конструкції речення (розповідне, питальне, наказове);

9) як і в П1, для побудови речень вважаємо доцільним відібрати не лише загальні, але й власні назви - найбільш вживані імена, прізвища, країни, столиці, моря, океани, найбільші міста, гори та ріки Франції - для залучення корисного цивілізаційного матеріалу з перших занять. Сортуємо їх по тому ж принципу, що й загальні назви, фонетичному і поступово вводимо в речення, тексти та діалоги;

10) обов'язково супроводити вивчення фонетики сучасними аудіоматеріалами, якщо можливо - відеоматеріалами (хоча б читання носіями мови прикладів та вправ на читання (на слова, речення, діалоги, тексти), поміщених у підручнику);

11) при розробці підручника з французької мови для конкретної спеціальності, крім базового фонетичного матеріалу, слід додати фонетичний матеріал, що відповідає її профілю, зокрема містить елементи грецького походження. Наприклад, для студентів- медиків це будуть терміни, що використовуються в медицині, біології, хімії тощо (наприклад, винятковість читання буквосполучень gn та ch у відповідних суфіксах (gn Ф [ЛІ = [gn] : ex. unediagnose [djagnoz]; [J] Ф ch = [k], ex. lechloroforme [klDRDfDRm]). Спеціалізований фонетичний матеріал можна вводити не відразу, бо ці слова не входять до повсякденної базової лексики.

Використана література

1. Андрієвська Е. М., Дем'яненко М. Я. Сучасна французька вимова. Теорія і практика : навчальний посібник / Е. М. Андрієвська, М. Я. Дем'яненко. - К. : Видавничо-поліграфічний центр “Київський університет”, 2004. - 225 с.

2. Комірна Є. В., Самойлова О. П. Manuel defrangais : перший рік навчання: Підручник для вищих навчальних закладів / Є. В. Комірна, О. П. Самойлова. - К. ; Ірпінь : ВТФ “Перун”, 2005. - 488 с.: іл.

3. Крючков Г. Г. Французька мова: Початковий курс : підручник / Г. Г. Крючков. - 2-ге вид., виправл. - К. : Вища шк., 2012. - 367 с.

4. Французька мова. Практичний курс французької мови для не мовленнєвих факультетів вузів ІІ- IV рівнів акредитації. Видання друге, доповнене. - Вінниця : Нова Книга, 2003. - 560 с.

5. Charliac, Lucie, Le Bougnec, Jean-Thierry, Loreil, Bernard, Motron, Annie-Claude (2003), Phonetique progressive du frangais : niveau debutant, CLE International, 127 p.

6. Charliac, Lucie, Motron, Annie-Claude (2004), Phonetique progressive du frangais : niveau intermediate, CLE International, 192 p.

7. Dictionnaire Le Grand Robert electronique (комп'ютерна програма).

8. Frangaisaccelere : Прискорений курс французької мови : підруч. для студ. вищ. навч. закл. / Г. Г. Крючков, М. П. Мамотенко, В. С. Хлопук, В. С. Воєводська. - 3-тє авт. вид., випр. - К. : Видавництво А.С.К., 2003. - 384 с. - Фр., укр.

9. Lauret, Bertrand (2007), Enseigner la pronociation du frangais : questions et outils, Hachette, coll. F, 192 p.

Размещено на Allbest.ru