Размещено на http://www.allbest.ru/

Ижевский государственный технический университет им. М. Т. Калашникова

ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОГО ОБУЧЕНИЯ ФИЛОСОФИИ В ВУЗЕ

Юлия Вадимовна Серебрякова, к. культурологии,

доцент Кафедра философии

Аннотация

преподавание философия вуз учебный

В статье раскрываются проблемы становления нового метода преподавания философии в вузе в связи с реформой высшего образования. Цель данной статьи - обоснование необходимости работы с основными философскими категориями и определение личной точки зрения преподавателя на предмет как необходимой составляющей учебного процесса наряду с требованиями государственного стандарта. Инновация авторского исследовательского результата заключается не только в логике алгоритма исследования категории «сознание» в европейской философии, но и в принципиальной открытости диалогу как внутрифилософского, так и междисциплинарного характера.

Ключевые слова и фразы: компетенции; культура мышления; философский текст; философская категория; сознание; тело; душа; мышление.

Annotation

PROBLEMS OF MODERN PHILOSOPHY TEACHING IN HIGHER EDUCATION ESTABLISHMENT

Yuliya Vadimovna Serebryakova, Ph. D. in Culturology, Associate Professor Department of Philosophy Izhevsk State Technical University named after M. T. Kalashnikov

The author reveals the problems of the new method formation of philosophy teaching at a higher education establishment in connection with higher education reform, substantiates the necessity to work with basic philosophical categories, determines a teacher's personal point of view on the subject as a necessary component of educational process along with the requirements of state standard, and shows that the innovation of the authorial research result is not only in the logic of the research algorithm of the category “consciousness” in European philosophy, but also in the fundamental openness to dialogue of both intra-philosophical and interdisciplinary nature.

Key words and phrases: competence; culture of thinking; philosophical text; philosophical category; consciousness; body; soul; thinking.

Основная часть

Каким должно быть современное обучение философии в вузе?

Переход от знаниецентричной к компетентностной парадигме обучения предполагает изменения целей не только участников обучения [17], но и изменения целей и структуры учебно-методического комплекса. Отметим, что большинство современных учебников по философии по-прежнему придерживаются приоритета схематизации и классификации знаний [12; 22]. Учебников, ориентированных на работу с компетенциями, пока не существует. Не существует также и официальной системы мониторинга профессиональных и общекультурных компетенций для дисциплины «Философия». Но эти проблемы, конечно, со временем будут решены.

Однако внутри самой философии есть сложности и с определением основных категорий, и с определением позиции (точки зрения) самого преподавателя на предмет. Что касается основных понятий и категорий философии, то, пожалуй, каждая эпоха по-своему их осмысляет: попадая в новый контекст (новую эпоху), категория либо принимается, либо нет. Самым ярким примером, на наш взгляд, здесь является категория бытия, разрабатывавшаяся еще у древних греков и постепенно сошедшая к «Ничто» в философии Г. Гегеля.

Что касается позиции преподавателя, то самый простой путь для него - ориентирование исключительно на государственный стандарт. Сложнее, когда преподаватель обладает собственной точкой зрения на предмет и дело философии, то есть является исследователем. Еще сложнее, если преподаватель-исследователь не проповедует только одну точку зрения на философию (например, марксизм или психоанализ), а показывает студентам возможности разных техник философствования, не умаляя достоинств конкурирующих позиций (а философия всегда была полем интеллектуальных поединков).

Мы полагаем, что современное обучение философии может и должно опираться не столько на учебники, сколько на исследования оригинальных философских текстов, поскольку учебники в своем схематизме упрощают неповторимый стиль конкретного автора. Благодаря исследованиям текстов формируется педагогический опыт преподавателя-философа, о котором пишет О. Н. Бушмакина: «Обучить философии можно только через обращение к текстам философских систем, предъявляющих способы решения проблем, возникающих внутри самой философии. Вариативность решений показывает нюансы, тонкость человеческого мышления, способного к саморефлексии» [3, с. 24]. Именно эта вариативность решения различных философских проблем необходима современным студентам для роста их самосознания, способности саморефлексии и воспитания культуры мышления, для которой характерны не только ближние, но и удаленные во времени цели.

Внутри философии существует несколько парадигм исследований текстов. Это герменевтика [6; 18], психоанализ [13; 19], структурализм [14], постмодернизм [10; 11]. Мы продолжаем традиции герменевтических исследований, делая акцент на проговаривании трансформаций основных философских понятий и категорий. Согласно герменевтической традиции [21], мы рассматриваем философствование как особый алгоритм размышлений, открытый как разночтениям, критике, так и согласию с самым существенным в осмыслении (и проговаривании, применении) философской категории. Мы признаем, что отношение к философским категориям внутри философии у разных философов может быть разным, вплоть до сознательного отказа их употребления. Так делал, например, В. В. Бибихин [2, с. 24], так делает Ф. И. Гиренок [7].

Действительно, укорененность размышлений философов о мире и человеке в тщательно проработанных категориях все же оставляет каждому автору свободу их комментирования и употребления в конкретном контексте. Пожалуй, только философы и поэты, в отличие от обывателей и филологов, могут «перевернуть» значение слова (категории) и/или выяснить забытое его звучание в первую очередь внутри или в противовес современному лексикону гуманитаристики.

Так, В. В. Бибихин, с одной стороны, убедительно показывал философскую традицию как традицию философствования (причем изнутри), с другой - всегда сохранял собственную позицию относительно изучаемого философского текста. Мыслитель мог соглашаться с ходом мысли Розанова, Флоренского, Хайдеггера, Чаадаева, а мог и вопрошать: так ли это? А давайте посмотрим на это с другой стороны! И афоризм, фраза обретают в таком подходе отчетливые черты: там, где мысль еще вполне мысль философа, и там, где этот философ предпочитает умолкнуть.

Эта стратегия философствования и одновременно преподавания позволяет рассматривать предмет мысли с разных сторон, любоваться ею, и видеть в то же время ее лакуны - то, что может быть в принципе заполнено потомками или - здесь и сейчас, в лекционной аудитории - современниками. Не случайно В. В. Бибихин внимательно относился к запискам из зала, а иногда они могли даже стать предметом отдельного разговора (так произошло, например, с запиской «Такого-то числа такого-то месяца и года у меня умер Отец.

И подпись: “Одинокий”, которая стала отправной точкой разговора “Возвращение отцов”» [1, с. 519]).

В. В. Бибихин в своих лекциях принципиально избегал определений. Во-первых, потому, что для него «начала вещей не поддаются определению» [2, с. 61], а во-вторых, для него обращение к нам философии и было ее языком: «Она что-то делает с нами, говорит важное, единственным образом касающееся самого нашего существа, хочет открыть нам нас, чтобы мы нашли себя» [1, с. 11]. Причем, по Бибихину, у философии есть как минимум три способа говорить нам о нас: высказывание, именование и молчание. Молчание, пожалуй, самое парадоксальное в философии, тем не менее, В. В. Бибихин на примере развития средневековой мысли показал, как это возможно. И все же для этого мыслителя «и человека и культуру хранит по-настоящему все-таки не молчание, а слово, испытанное порогом молчания. Слово о несказанном» [2, с. 54]. Ф. И. Гиренок продолжает эту мысль, акцентируя разграничение «слова» и «дословного» в работе философа [7, с. 54].

Ф. И. Гиренок, размышляя о деле философии как поисках пределов возможного, говорит о том, что опыт всегда идет по следам воображения: «В мысли соединяются воображение и опыт. Предел мысли - в немыслимом, в безумном, или, как хорошо сказали обэриуты, в заумном. Поэтому история философии - это не история ума, а археография связей опыта и воображения, ума и безумия» [Там же, с. 14]. Продолжая традицию философского чтения В. В. Бибихина, Ф. И. Гиренок настаивает, что философию понимают только философией: «Сказанное философией может иметь смысл только на фоне несказанного, недоговоренного и одновременно сверхсказанного. Вот они-то и подлежат символизации. Тогда как понятия ограничиваются сказанным» [Там же, с. 16]. По сути дела, и В. В. Бибихина, и Ф. И. Гиренка, и Ж. Делеза объединяет их особая методика философского чтения: они прививают один смысл другому, заставляют читаемый текст двигаться, чтобы мысль философа была и оставалась живой, не схематичной (убитой схемами).

Чтобы видеть живую философию как традицию философствования, преподавателю-исследователю необходимо не только знать пределы радикальной работы философов со словом. Например, двумя «крайними точками» в осмыслении категории «бытие» могут быть представления о бытии у Платона, с одной стороны, и у Гегеля, с другой.

Работу по осмыслению категории «сознание» (как часть решения проблемы «сознание - тело») можно выстроить в виде следующего пошагового алгоритма исследования разночтений.

1. Студентам предлагаются базовые тексты Р. Декарта - «Рассуждения о методе» и «Метафизические размышления» [9]. Целью прочтения этих текстов является понимание, что знаменитое cogito ergo sum есть не только условное логическое высказывание, связывающее мышление с бытием и показывающее временной разрыв между мышлением и бытием: мышление становится условием и критерием бытия. Эти первые светские философствования о природе сознания принципиально отличны от религиозных (вспомним средневековую христианскую триаду «тело - душа - дух»). Поэтому указанные тексты могут стать «другой точкой зрения» для обсуждения проблемы толкования понятия «душа» в различных религиях (христианстве и буддизме, например, или в исламе и православии).

2. Затем студенты сравнивают базовый текст (в нашем случае - декартовский) с текстами современников философа по тому же вопросу. Студентам предлагаются отрывки текстов Т. Гоббса [8, с. 136], Г. Лейбница [15, с. 277], Д. Локка [16, с. 18] с определенным отношением к позиции Декарта. На этом этапе работы важно сделать предварительный вывод, что восприятие концепции Декарта в мейнстриме дальнейших философских исследований оказалось с акцентом на «разделении» двух субстанций, а не на возможном их «соединении» или, в терминологии Декарта, «смешении».

3. Этот этап работы с категорией «сознание» построен на анализе текста Ж.-О. Ламетри «Человек - машина». Эта работа совершает поворот к материалистической проблеме «сознание - мозг». Так оказываются «снятыми» и критика позиции Декарта со стороны его современников, например, попытка Д. Локка обосновать (и вернуть) опосредованную божественным Творением связь психических способностей человека с особенностями его телесной организации. Небольшая работа Ж.-О. де Ламетри приобрела огромный авторитет для философов-материалистов (Д. Дидро, Л. Фейербах, К. Маркс, В. И. Ленин). А т.к. душа, по убеждению марксистов, «умирает вместе с телом», то нет ничего удивительного в том, что вся советская философия в дальнейшем говорила как можно меньше о душе, обозначив основным предметом гносеологии сознание. На этом этапе работы студенты видят, как категория «сознание», отделенная от категории «душа», становится всего лишь «высшей, свойственной только человеку и связанной с речью функцией мозга» (классическое определение учебников).

4. На этом этапе работы студенты сравнивают (в форме таблицы) психоаналитическую парадигму размышлений о сознании с материалистическими представлениями советских психологов и философов. После прочтения текстов представителей этих направлений студенты делают второй промежуточный вывод о том, что если в Европе XX в. главным конкурентом философии сознания был психоанализ, после натиска которого само сознание стало проблемой (если все психические акты, и сознание в том числе, редуцируются к бессознательным желаниям), то в советской России философия сознания и психология развивались в одном (материалистическом) направлении, главной идеей которого было утверждение о связи физиологической деятельности высшей нервной системы (головного мозга) и мышления [20].

5. Следующий этап исследования студентов представляет собой анализ поля современных концепций: сравнение позиций В. В. Васильева [4], Д. Б. Волкова [5], Н. С. Юлиной [23].

Итак, отмечая основные проблемы преподавания философии в вузе на современном этапе, мы предлагаем выстраивать методику обучения философии на основе исследований оригинальных философских текстов. Мы полагаем, что такой подход не только будет учить философии через философствование, размышление (а не набор истин), т.е. живой философии, но и будет показывать, как трансформируются основные философские категории и понятия внутри этой дисциплины. Для аргументации первого тезиса мы привели пример педагогического опыта В. В. Бибихина, для аргументации второго - алгоритм исследования разночтений категории «сознание» в европейской философии XVII-XXI вв. Исследование философского текста может быть не только учебной, но и воспитательной задачей курса философии, поскольку эта работа необходима студентам для конструирования своих собственных смыслов, формирования собственного мировоззрения и культуры мышления.

Список литературы

1. Бибихин В. В. Чтение философии. СПб.: Наука, 2009. 536 с.

2. Бибихин В. В. Язык философии. СПб.: Наука, 2007. 389 с.

3. Бушмакина О. Н. «Точка зрения» в преподавании философии // Актуальные проблемы образования в высшей школе. Ижевск: Изд-во УдГУ, 2003. С. 22-25.

4. Васильев В. В. Трудная проблема сознания. М.: Прогресс-Традиция, 2009. 272 с.

5. Волков Д. Б. Бостонский зомби: Д. Деннет и его теория сознания. М.: Книжный дом «ЛИБРОКОМ», 2012. 320 с.

6. Гадамер Х. Г. Истина и метод: основы философской герменевтики. М.: Прогресс, 1988. 699 с.

7. Гиренок Ф. И. Удовольствие мыслить иначе. М.: Академический проект; Фонд «Мир», 2010. 235 с.

8. Гоббс Т. Избранные произведения: в 2-х т. М.: Мысль, 1989. Т. 2. 476 с.

9. Декарт Р. Сочинения: в 2-х т. М.: Мысль, 1989. Т. 1. 735 с.

10. Делез Ж. Логика смысла. М. - Екатеринбург: Раритет; Деловая книга, 1998. 480 с.

11. Жижек С. Кукла и карлик. М.: Европа, 2009. 336 с.

12. Кармин А. С., Бернацкий Г. Г. Философия: учебник для вузов. СПб.: Питер, 2010. 560 с.

13. Лакан Ж. Функция и поле речи и языка в психоанализе / пер. с фр. А. К. Черноглазова. М.: Гнозис, 1995. 100 с.

14. Леви-Стросс К. Структурная антропология. М.: Наука, 1985. 399 с.

15. Лейбниц Г. В. Сочинения: в 4-х т. М.: Мысль, 1982. Т. 1. 366 с.

16. Локк Д. Сочинения: в 3-х т. М.: Мысль, 1985. Т. 2. 483 с.

17. Малинецкий Г. Г. Образование в государственном контексте // Солодова Е. А. Новые модели в системе образования. Синергетический подход. М.: Книжный дом «ЛИБРОКОМ», 2012. С. 16-21.

18. Рикёр П. Конфликт интерпретаций. Очерки о герменевтике / пер. с фр., вступ. ст. и коммент И. С. Вдовиной. М.: Академический Проект, 2008. 695 с.

19. Руднев В. П. Философия языка и семиотика безумия. Избранные работы. М.: Территория будущего, 2007. 528 с.

20. Философия сознания: классика и современность: II Грязновские чтения. М.: Издатель Савин С. А., 2007. 480 с.

21. Хайдеггер М. Время и бытие: статьи и выступления. М.: Республика, 1993. 447 с.

22. Хрусталев Ю. М. Философия: учебник для студ. учреждений высш. проф. образования. М.: Издательский центр «Академия», 2011. 320 с.

23. Юлина Н. С. Головоломки проблемы сознания: концепция Дэниела Деннета. М.: Канон+; ОИ «Реабилитация», 2004. 734 с.

Размещено на Allbest.ru