Реформирование образования Германии конца XIX – начала XX в. как предпосылка становления творческого подхода в немецкой педагогике

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Знания в области истории педагогики являются важнейшей составляющей современного педагогического мышления. Обращение к историко-педагогическому наследию, углубленное его изучение становится особенно актуальным и значимым в переломные эпохи. Современная образовательная ситуация, по мнению ученых, имеет все характеристики такой эпохи: глобализация и информатизация, становление обучающегося общества, переход к экономике знаний [9, p. 473]. В образовании происходит смена целей, становление гуманистической парадигмы, на первый план выходят иные, отличные от традиционных подходы, стандарты, остро стоит проблема творчества в обучении.

Подобно нынешней ситуации, переломным было время в Германии конца XIX - начала ХХ в., которое «отличалось яркими политическими процессами и прогрессивными тенденциями в первую очередь в педагогической науке» [4, с. 250]. Поэтому развитие педагогической мысли и творчества в школьной практике прошлого как никогда востребовано, требует современной оценки. Ощущается острая необходимость в обращении к взглядам, концепциям, теориям творчества не только отечественных, но и зарубежных ученых-педагогов конца XIX - начала ХХ в., вклад которых в свое время в науку был значительным, но не был рассмотрен с современных методологических позиций.

В Германии конца XIX - начала ХХ в. происходят важные для немецкой нации события: конец первой мировой войны, Ноябрьская революция 1918 г., создание Веймарской Республики (1919 г.). Страна вступила в фазу становления демократических тенденций. Немецкое общество поставило перед образованием Германии задачу стать фактором гуманизации общественно-экономических отношений. Пришло ясное понимание того, что образование не могло дальше базироваться на традициях, которые носили архаический характер. Возникла острая необходимость в реформах педагогических идей и направлений, прогнозировании будущей педагогической действительности, которая должна установиться в немецких школах. Поэтому в качестве ключевой задачи для нас выступает рассмотрение инновационных процессов в немецком образовании конца XIX - начала ХХ в. как предпосылок, которые способствовали становлению творческого подхода в педагогике Германии вышеобозначенного периода.

Так, среди педагогических импульсов и идей, которые повлияли на развитие образования в Германии конца XIX - начала ХХ в., можно выделить следующие.

Новое понимание детства.

Ребенок с самого рождения должен был расцениваться как полноценный человек, личность. Сегодня для нас эта мысль является тривиальной, но тогда подобная идея была почти революционной. В педагогике стало постепенно осознаваться, что по отношению к ребенку должна быть проявлена наивысшая степень заботы и внимания, необходимо защищать его права и достоинство. Развитие ребенка больше не могло пониматься только как изменение его физических и психических показателей. Первостепенной задачей педагога становилось умение разбираться в мышлении ребенка, его трактовке мира, особенностях его юмора, причине его страхов. Такие исследователи как Карл и Шарлотта Бюлер, Хильдегард Хетцер, Уильям Штерн, Агнес Нигель, Адольф Буземан, Альфреда Адлер, Зигфрид Бернфельд, Анна Фрейд внесли большой вклад в антропологию ребенка и подобное понимание его сущности. Ребенок стал «воплощением всего человеческого существа» [8, S. 93]. Обучение должно стать процессом, целью которого в общем смысле должно стать благополучие и счастье ребенка, развитие его талантов и творческих способностей, а не бездумная подготовка ребенка к будущей профессии. Свобода чувств, детская непосредственность и неприкрытое выражение эмоций были возведены в разряд главных ценностей, которые необходимо оберегать, чтобы они не были утрачены со временем. Не зря многие художники XX века тщательно изучали рисунки детей возраста от 5-ти до 10-ти лет и пытались понять и перенять логику и экспрессивность детской манеры изображения [7, S. 124]. Подобное видение детства в целом и ребенка в частности явилось одним из самых важных вкладов педагогики начала XX в. в современный образовательный процесс. Ребенок в мире труда

В конце XIX в. традиционная немецкая школа была местом, где дети вынуждены были проводить много часов в день, постоянно слушать, писать и запоминать. Организация подобной работы могла быть достигнута только с помощью дисциплины. Зачастую дети были перегружены. Но при этом в большинстве школ не предполагалась какая-либо деятельность, в которой учащиеся могли бы проявить свою социальную активность, творческие и физические способности, желание трудиться. Однако уже к началу XX в. педагоги-новаторы активно приступили к решению данной проблемы. В это богатое на образовательные идеи время исследователи попытались найти новые формы детского труда. Например, все более распространенным становилось проведение различных семинаров, которые были посвящены ознакомлению и посильному привлечению учащихся к работе моряков и пожарных. Были популярны занятия в различных трудовых школах. Примером такой школы может служить школа в небольшом местечке Тифензей, основателем которой был Адольф Райхвайн. В этой школе учащимся предлагалось попробовать себя в разнообразных видах деятельности, а именно, они делали гербарии, вели работы в теплицах, ставили эксперименты, наблюдали за грунтовыми водами и жизнедеятельностью пчел [Ibidem, S. 128]. По этому типу была организована еще одна известная рабочая школа в небольшой деревне в Бранденбурге. Такой вид практического обучения предполагал отказ от знакомой и наскучившей детям формы работы в школе. Рабочие школы выделялись постановкой серьезных, «осязаемых» задач перед школьниками [6, S. 115]. Справедливость через обучение.

Образование в Германии конца XIX - начала XX в. стало рассматриваться с позиции демократических принципов. В это время была начата работа по расширению образовательных возможностей среди разных слоев населения [3]. В сельской местности были созданы средние школы (Weiterfьhrende Schulen), женщинам открылась дорога в образовательные учреждения. То есть возможность обучения детей из разных слоев населения становилась реальностью.

Можно констатировать, что образовательные идеи Германии конца XIX - начала XX в. представляют собой ценность и значимость для их рассмотрения с современных методологических позиций, а также активного внедрения в учебную практику. Ведь как ни парадоксально, «образование того времени в определенном отношении было более прогрессивным, нежели чем современное образование» [6, S. 62]. В наше время в школе зачастую отсутствует вовлечение детей в социально активную, творческую, трудовую деятельность, а демократизация образования носит крайне противоречивый характер, который проявляется в том, что образовательные учреждения по-прежнему негласно осуществляют так называемый «социальный отбор» среди детей и используют в большинстве своем лишь традиционные средства и методы обучения и воспитания.

На основе идей немецкой педагогики того времени была начата работа по увеличению количества педагогических центров, расширению образовательных возможностей среди разных слоев населения. Были созданы «новые условия для развития системы образования, формирования новых основ педагогической теории, поиска путей реорганизации учебно-воспитательного процесса» [2, с. 52].

«Это время станет ключевым, если к концу века осуществится все то, о чем мечталось в его первые дни. А именно если наступит конец подавлению детей, и если воплотится мечта о наступлении свободы и создании такой школы, которая поможет детям самостоятельно думать, работать и учиться» [7, S. 110]. Эти слова, сказанные в 1905 году одним из самых влиятельных поэтов-модернистов конца XIX - начала ХХ в. Р. М. Рильке, нашли отражение в книге шведской писательницы Эллен Кей «Век ребенка» и представляют собой «манифест свободного воспитания». На первый план вышла задача развития «новой личности - образованной, творческой, готовой к сотрудничеству, способной нести ответственность за свою страну» [Ibidem, S. 111]. Подобное социальное направление, которое провозгласило новое гуманистическое понимание человеческой природы, получило название Ї Neue Sachlichkeit? («новая реальность») [3, с. 28].

Социально-исторические предпосылки, в ряду которых: развитие науки и техники, усложнение производства, несоответствие всего школьного дела уровням экономического и общественного развития, новые исследования о природе ребенка, актуализировали для рассмотрения и решения проблему творчества в Германии обозначенного временного промежутка. Появилось большое количество реформаторских течений различного характера: «движение сторонников трудовой школы» (Arbeitsschule), «педагогика действия» (Tatschule), «индивидуальная педагогика» (Individualpaedagogik), «социальная педагогика» (Socialpaedagogik) [Там же, с. 43].

В ряду педагогов-реформатов, которые оказали существенное влияние на развитие новой теории и практики воспитания, были Ф. Гансберг, Г. Кершенштейнер, А. Лай, М. Эрнст, Л. Гурлитт, Г. Шаррельман и др. Все они были единодушны в требовании того, что образование не столько должно обеспечивать учащихся знаниями, сколько заботиться об их общем развитии, выработке у них умения наблюдать факты, делать обобщения, способности самостоятельно добывать знания. К примеру, Г. Шаррельман в ЇProduktive Geometrie? отмечал: «Любая тема, при изучении которой дети не могут задействовать представления из собственного опыта или собственные переживания, должна быть устранена из учебного процесса» [5, с. 20]. Шаррельман предлагал активно развивать творчество детей на ступени изучения геометрии. Изучение геометрии в школе начиналось с формирования соответствующего взгляда на мир, с геометрических элементов в окружающем ребенка мире. Параллельные прямые изучались на примере трамвайных рельсов, а геометрические модели -- архитектурных чертежей. Учитель использовал подобные возможности, чтобы вызвать интерес и творческое воображение учеников [Там же, с. 57].

В целом на территории Германии получили распространение около двадцати моделей европейских реформаторских школ. Именно их практика позволила «преодолеть авторитарность в воспитании, подавление личности ребенка и формализм образования», против которых и была направлена вся реформаторская педагогика [1].

Следует отметить, что большинство педагогов-новаторов (среди них Г. Кершенштейнер, А. Лай, Э. Мейман, Р. Штайнер) относились к сторонникам сочетания умственного и ручного труда. По мнению Э. Меймана, использование разнообразных практических работ создавало благоприятные условия для развития мышления детей, помогало учащимся связывать свои представления с реальными предметами и явлениями, будило их творческую мысль и воображение [3, с. 43]. Как результат, в учебных заведениях инновационного типа происходил отказ от знакомой и наскучившей детям повседневной формы работы в школе.

Можно сделать вывод, что в истории немецкого образования период конца XIX - начала XX в. представляется наиболее динамичным, насыщенным необычными и смелыми педагогическими идеями. Именно этот временной промежуток развития педагогической мысли в Германии привел к решающему повороту в образовании в сторону поддержки инновационных процессов и переходу к стадии реформ. В немецкой педагогике этого периода была наиболее сильной гуманистическая традиция. В ее основе лежали представления о ценности человека, ценности автономного педагогического процесса, способствующего социальному становлению человека и, главное, - развитию его творческих потенций. Общим для различных направлений реформаторской педагогики явилось признание школы особой средой, которая должна доставлять ребенку счастье творческого развития. Идеальная школа должна, прежде всего, «культивировать творческие способности» [6, S. 137]. Таким образом, творчество стало необходимой чертой нового образования. Не зря немецкий педагог Г. Кершенштейнер в своем высказывании: ЇDas Wesen des Menschen um diese Zeit ist Arbeiten, Schaffen, Wirken, Probieren, Erfahren, Erleben? [10, S. 8] ставит творческую деятельность на одно из первых мест в ряду других качественных характеристик существования, бытия человека.

Рассмотрение идей, лежащих в основе реформирования образования Германии конца XIX - начала XX в., с современных методологических позиций позволяет говорить об их ценности и значимости для отечественной педагогической науки в контексте реформирования современного образования и, возможно, использования опыта развития творческой личности в практике новой школы.

Образовательное общество на современном этапе развития неизменно приходит к мысли о том, что необходимо создавать условия, в которых учащиеся смогут овладевать способами творческой деятельности. Однако по сей день не выработан ряд технологий по эффективному применению творческого подхода на практике. Поэтому обращение к богатому на прогрессивные идеи педагогическому наследию конца XIX - начала XX в. является своевременным и актуальным. А недостаточная разработанность проблемы рассмотрения генезиса творческого подхода в истории зарубежной, а именно немецкой педагогики конца XIX - начала XX в. определяет перспективы дальнейшего научного поиска.

Список литературы

педагогический исторический немецкий

1. Дудкина Л.М. Инновации в школах Германии в начале XX века [Электронный ресурс]. URL: http://festival. 1september.ru/articles/528045/ (дата обращения: 24.06.2013).

2. Медова Н.Н. Актуальность педагогических идей 20-30-х гг. XX в. в контексте современного реформирования образования // Педагогическое образование в России. 2011. № 1. С. 50-53.

3. Нестерова Л.А. Инновационные процессы в средней школе Германии первой трети XX века: дисс. … к. пед. н. Волгоград, 2009. 171 с.

4. Никандров Н.Д. История педагогики. М.: Гардарики, 2007. 413 с.

5. Шаррельман Г. Творческая геометрия. М., 1924. 112 с.

6. Flitner A. Einfьhrung in pдdagogisches Sehen und Denken. Mьnchen: Piper, 1967. 249 S.

7. Flitner A. Reform der Erziehung. Impulse des 20. Jahrhunderts. Mьnchen: Piper Verlag GmbH, 1999. 299 S.

8. Flitner A. Wege zur pдdagogischen Anthropologie. Versuch einer Zusammenarbeit der Wissenschaften vom Menschen. Heidelberg: Heidelberg Quelle & Meyer, 1963. 214 S.

9. Sokolova L.B. Education's Philosophy as the Essence of World Outlook Basis of Educational Process // Poland - Kazakhstan: Integration Aspects of European Science. Cracow, 2008. P. 473-486.

10. Und wer ist Kerschensteiner? [Электронный ресурс]. URL: http://www.kss.rt.bw.schule.de/aktuelles/Journal_klein_18.09.10.pdf (дата обращения: 25.06.2013).

Размещено на Allbest.ru