Козлова Валерия Николаевна

Козлова Марина Михайловна

Хакасский государственный университет им. Н.Ф. Катанова

Статья посвящена проблеме формирования профессиональных компетенций студентов-юристов посредством решения учебных задач в процессе изучения юридических дисциплин. Авторы уделяют особое внимание анализу различных типов учебных юридических задач по содержанию изучаемых тем и по характеру правового материала, по разрешаемой проблемной ситуации, по отношению к формулированию проблемы при решении поисковых, исследовательских и оценочно-коррекционных задач. В работе также анализируются структура юридической задачи и ее основные компоненты.

Ключевые слова и фразы: юридическое образование; компетентностный подход в образовании; профессиональные компетенции; учебная юридическая задача; проблемная юридическая задача; компоненты юридической задачи.

Анализ последних тенденций оптимизации образовательного процесса в вузе позволяет говорить об изменении направлений и сущности образования. В первую очередь это проявляется в переходе от определения цели обучения как усвоения знаний, умений, навыков к формированию умения получать и усваивать знания; от ориентации на учебно-предметное содержание преподаваемых дисциплин к пониманию учебного процесса как смыслового в контексте решения жизненно важных задач; от индивидуальной формы усвоения знаний к признанию учебного сотрудничества необходимым условием развития обучающихся.

Одним из возможных вариантов решения задач, поставленных в настоящее время перед образованием, является идея компетентностного подхода, пришедшего на смену традиционной, «знаниевой» образовательной парадигме. Эта идея базируется на представлении о том, что именно компетентностный подход наиболее глубоко отражает основные аспекты процесса модернизации. Именно в рамках этой «прогрессистской», по определению А. Г. Асмолова [1, с. 24], установки делаются утверждения, что компетентность определяется как «готовность специалиста включиться в определенную деятельность» (А. М. Аронов) или как «атрибут подготовки к будущей профессиональной деятельности» (П. Г. Щедровицкий) [Цит. по: 4].

Компетентностный подход - это ориентация учебного процесса на формирование определенных - «ключевых», «универсальных» - компетенций, которые рассматриваются как конкретизированные цели образования. Компетентностный подход «не отрицает значения знаний, но он акцентирует внимание на способности использовать полученные знания. При таком подходе цели образования описываются в терминах, отражающих новые возможности обучаемых, рост их личностного потенциала» [1, с. 25].

В условиях гуманизации и гуманитаризации образовательного процесса подготовка будущих юристов к их профессиональной деятельности предполагает усиление коммуникативной направленности юридических дисциплин в вузе.

При этом коммуникативно-ориентированный курс каждой юридической дисциплины призван способствовать не только повышению теоретического уровня правовых знаний студентов, но и развитию их творческих способностей, систематизации накопленного правового материала, самостоятельности в развитии практических умений и навыков, предусмотренных различными юридическими дисциплинами.

Основываясь на положениях, сформулированных Е. В. Зайцевой [5, с. 15], можно сделать вывод о том, что принцип коммуникативной направленностив обучении праву означает, что обучение ему должно строиться на вовлечении студентов в устную (беседы, выступления) и письменную (подготовка процессуальных документов) коммуникацию, то есть в процессе правового общения.

Значительная роль в активизации учебного процесса по юридическим дисциплинам, формировании профессиональных компетенций студентов-юристов отводится учебному диалогу преподавателя и студентов, их творческому взаимодействию в процессе решения учебных юридических задач.

На практике наблюдается недостаточное внимание к организации наблюдений над правовыми явлениями, но именно такая работа, особенно на этапе знакомства с новым материалом, позволит обучающимся лучше осознать и усвоить учебный материал. Что же касается автоматизации навыков, то здесь необходимо совмещать реализацию сразу нескольких дидактико-методических принципов: сознательности, прочности, преемственности и перспективности, ? и, как следствие, обращаться к наглядным и практическим методам обучения.

Кроме вышесказанного, в процессе обучения следует создать соответствующую мотивацию с тем, чтобы обучающийся испытал желание решить юридическую задачу, понять ее. Как правило, эмоционально насыщенный, интересный материал усваивается скорее, чем нейтральный. «Для того чтобы добиться содержательности понятий, их следует формировать на основе богатого, качественно и количественно разнообразного материала при этом использовать наглядную основу», ? пишет Н. Ф. Талызина [15, с. 62].

Методы обучения, в том числе по юридическим дисциплинам, следует рассматривать прежде всего с точки зрения тех познавательных операций, которые студенты выполняют в процессе приобретения знаний по праву под руководством преподавателя. Н. В. Бордовская, А. А. Реан и другие выделяют аналитикосинтетический и эвристический методы.

Аналитико-синтетический метод обучения при изучении юридических дисциплин является основным, так как вся познавательная работа обучающихся - это, прежде всего, осуществление анализа и синтеза. При формировании правовых понятий студенты осуществляют главным образом обобщающую и абстрагирующую деятельность. Кроме того, данный метод соответствует природе самого права. Эффективность использования данного метода будет зависеть от соотношения в работе приемов анализа и синтеза, которые в свою очередь будут зависеть от природы изучаемого материала, от этапа и задачи его изучения, а также от психологических способностей и возможностей обучаемых. Важно сказать, что к концу работы над темой доля аналитической работы уменьшается, а синтетической - увеличивается.

Эвристический метод направлен «на самое существо познавательных процессов, их активизацию» [3, с. 142]. Раскрывая содержание эвристического метода, дидакты И. Я. Лернер и М. Н. Скаткин различают его разновидности: проблемный (проблемного обучения), поисковый, или частично поисковый, исследовательский [11].

Сущность проблемного метода обучения (хорошо описанного Л. В. Занковым, Д. Б. Элькониным, В. В. Давыдовым и др.) заключается в создании преподавателем проблемной ситуации, в постановке перед студентами проблемных вопросов, в вовлечении обучающихся в процесс решения проблемных задач, в результате чего студентами усваивается опыт правовой деятельности и формируются их творческие способности. Проблемная ситуация - это ситуация, порождающая задачу и необходимость ее решения; обучающиеся должны не только выяснить, что известно и что надо найти, проверить, но и найти новые, неизвестные ранее способы решения. Проблемная ситуация предполагает заинтересованность студентов, потребность решения, творческий вклад в работу.

Поисковый, или частично поисковый, метод обучения подготавливает студентов к самостоятельной исследовательской деятельности. Он предполагает видение проблемы, умение ставить вопрос; находить и самостоятельно строить доказательство, обоснование; делать выводы из накопленных фактов; высказывать предложение (гипотезу); строить план проверки и подтверждение гипотезы; делить сложную задачу на ряд более мелких, частных и решать их. Преподаватель лишь руководит указанными умениями. Данный метод обеспечивает высокий уровень умственного развития обучающихся.

Сущность исследовательского метода заключается в активном использовании преподавателем приемов, обеспечивающих привлечение самих обучающихся к наблюдению и накоплению правовых фактов, на основе чего они устанавливают связи между правовыми явлениями, делают обобщения, выводы, познают правовые закономерности. При реализации данного метода используются различные приемы (объяснение преподавателя, работа с конкретными нормативными правовыми актами и т.д.), которые в разных классификациях выступают как самостоятельные методы обучения. Исследовательский метод является высшей формой проявления познавательной активности обучающихся.

При реализации всех этих разновидностей эвристического метода предполагается активная и самостоятельная деятельность студентов при умелом руководстве ею со стороны преподавателя, который может использовать различные приемы: беседу, демонстрацию, работу с нормативными правовыми актами, работу с таблицами, схемами и пр.

Несомненно, что проблемное изложение изучаемого материала, частично-поисковый и исследовательский методы обучения не охватывают всех видов учебных действий студентов при изучении юридических дисциплин. На предметную методику удобно проецировать общедидактическую классификацию методов И. Я. Лернера и М. Н. Скаткина, в соответствии с которой выделяются также рецептивные методы обучения [14, с. 273-274].

Первый метод назван объяснительно-иллюстративным. Он состоит в том, что преподаватель «сообщает готовую информацию разными средствами, а учащиеся воспринимают, осознают и фиксируют в памяти эту информацию» [Там же, с. 273].

Особые функции, по мнению авторов этой классификации, у так называемого репродуктивного метода, который призван формировать умение пользоваться знаниями, полученными объяснительно-иллюстративным методом, и содействовать выработке соответствующих частных умений и навыков по предмету.

Метод обучения - явление сложное, в нем можно выделить ряд последовательно сменяющих друг друга этапов. Ценность одного и того же метода или приема по отношению к различным задачам обучения юридическим дисциплинам весьма неодинакова.

Одним из методов (и средств) формирования правовых понятий являются учебные юридические задачи. По характеру правового материала можно выделить учебные задачи гражданско-правовые, гражданско-процессуальные, уголовно-правовые, уголовно-процессуальные, семейно-правовые, земельно-правовые, экологические, финансовые, трудовые и др.

По содержанию изучаемых тем юридические задачи могут выходить за рамки программы по конкретной юридической дисциплине, привлекать данных других отраслей права, историю государства и права и т.д.

Решение юридических задач тесно связано с правовым анализом и синтезом, опирается на знание теории государства и права, на общее правовое развитие студента, на понимание значений правовых единиц.

Современная дидактика представляет понятие «задача», где основным компонентом считается наличие проблемной ситуации. A. M. Матюшкин выделил в ней три основных компонента:

? выполнение действия, в котором проявляется познавательная потребность в поиске нового неизвестного отношения, способа или условия действия;

? присутствие неизвестного, которое должно быть найдено или определено в данной проблемной ситуации; ? проблемная ситуация должна соответствовать возможностям тех, кто ее решает [Цит. по: 3, с. 67].

Относительно системы обучения юридическим дисциплинам представляется возможным выделять две группы задач: теоретические и практические.

Теоретические задачи понимаются как овладение каждым обучающимся системой основных правовых понятий. Практические задачи предназначены для формирования практических умений и навыков в области юриспруденции. Как практические, так и теоретические задачи должны быть развивающими, высоко проблемными. В их основу положено решение определенной проблемной ситуации, причем ее решение требует не простого применения уже известной схемы действий, а использования импровизационных возможностей студентов, их интуиции, нестандартного подхода. В каждой группе задач выделены следующие типы: поисковые, исследовательские, оценочно-коррекционные.

Поисковые задачи понимаются как задачи, в результате решения которых на основе анализа и оценки предлагаемой информации обучающиеся добывают новые знания и осваивают новые способы решения задач. Под исследовательскими задачами понимаются такие, при решении которых, используя имеющиеся знания и способы действия, студенты приходят к самостоятельным выводам. Оценочно-коррекционные задачи способствуют формированию активной позиции студента в процессе обучения.

Как отмечается в научной литературе, учебная задача характеризуется несколькими признаками, основным из которых считается «самодостаточность». Самодостаточными учебные (в нашем случае - юридические) задачи называют потому, что информация, необходимая для решения, содержится в самом условии задачи [2]. Для решения учебной юридической задачи нужны знания в пределах изученного содержания конкретной правовой дисциплины и практическое владение соответствующими нормами права. По определению «Толкового словаря русского языка» С. И. Ожегова, задача (в одном из своих значений) - это «упражнение, которое выполняется, решается посредством умозаключения, решения и т.п.» [12, с. 175]. Таким образом, ответ на поставленный в учебной задаче вопрос может быть получен только в результате определенных логических операций; при этом решающий задачу может аргументировать правильность сформулированных им выводов.

Согласно определению, приведенному в «Психологическом словаре», учебная задача - это «задача, требующая от учащихся открытия и освоения в учебной деятельности общего способа (принципа) решения относительно широкого круга частных практических задач. Поставить учебную задачу - значит ввести учащихся в ситуацию, требующую ориентации на содержательно общий способ ее решения во всех возможных частных и конкретных условиях» [13, с. 398].

При этом И. А. Зимняя (со ссылкой на Е. И. Машбица) формулирует ряд общих психологических требований, предъявляемых к учебным задачам.

Конструироваться должна не одна отдельная задача, а набор задач. Следует помнить, что любая учебная задача существует не сама по себе, а в системе других задач и дисциплины в целом.

При конструировании системы задач надо стремиться, чтобы она обеспечивала достижение не только ближайших, но и отдаленных учебных целей.

Учебные задачи должны обеспечивать усвоение системы средств, необходимой и достаточной для успешного осуществления учебной деятельности.

Учебная задача должна конструироваться так, чтобы соответствующие средства деятельности, усвоение которых предусматривается в процессе решения задач, выступали как прямой продукт обучения.

Приведенные требования соответствуют основным компонентам учебной деятельности, которая включает в себя:

? овладение системами знаний и оперирование ими;

? овладение системами обобщенных и более частных действий, приемов (способов) учебной работы, путями их переноса и нахождения - умениями и навыками;

? развитие мотивов учения, становление мотивации и смысла последнего;

? овладение способами управления своей учебной деятельностью и своими психическими процессами (волей, эмоциями и пр.)» [3, с. 87].

С учетом знаний о том, что юридическая задача представляет одну из разновидностей учебных задач, и опираясь на положения о структуре любой учебной задачи, представленные в методической литературе [9], можно сделать вывод о том, что структура юридической задачи такова:

? условие содержит правовые факты, в которых проявляются определенные закономерности;

? задание направлено на выявление этих закономерностей и функционирование правовых явлений в соответствии с ними;

? решение ? система рассуждений, поиск способов и приемов решения.

Завершается решение каждой задачи фазой самоконтроля, самооценки и коррекции деятельности студента.

Следует отметить, что при значительной возрастной и индивидуальной вариативности работы обучающихся с правовым материалом в способах ее выделяются компоненты, составляющие определенную структуру. В большинстве психолого-педагогических исследований эти компоненты представлены следующим образом:

а) ориентировочный ? преобладающая ориентация студентов на те или иные признаки правового материала, их совокупность и соотношения;

б) операциональный ? состав и последовательность операций, выполняемых при распознавании, преобразовании и конструировании правового материала;

в) аффектно-волевой, в котором проявляется избирательное отношение студента к правовому материалу, проблемной ситуации, заложенной в задаче, оценка процесса и предвосхищение результатов собственного решения, возникающее у обучающегося;

г)рефлексивно-оценочный, предполагающий рефлексию студентов, способность к анализу своей деятельности в форме оценочных суждений.

При этом использование метода учебных задач условно можно представить тремя этапами: 1) этап постановки учебной задачи; 2) этап решения типовой учебной задачи; 3) этап решения частных задач.

Итак, юридическая задача ? это ситуация (по А. Н. Леонтьеву) [10], в которую входит не только цель, но и условие ее достижения; это задача, позволяющая освоить общий принцип решения практических задач. Например:

29 октября 2001 г. умерла, не оставив завещания, Немова. Ближайшей ее родственницей была внучатая племянница Климова. 16 марта она решила как наследница по закону обратиться в нотариальную контору с заявлением о принятии наследства (приватизированной квартиры), однако знакомый юрист высказал следующие опасения: действовавшим на день смерти Немовой ГК РСФСР 1964 г. внучатые племянники не признавались наследниками по закону, а новое законодательство по вопросу наследования третья часть ГК РФ, расширившая круг наследников по закону, вступила в силу 1 марта 2002 г.; обратной силы гражданское законодательство не имеет.

Какие положения ГК РФ получили обратную силу и почему? Относятся ли к таковым положения третьей части ГК РФ (ст. 1145) о наследниках по закону? Определите, с какого момента вступили в силу часть первая, вторая, третья и четвертая ГК РФ. Имеются ли исключения из общего срока о вступлении этих частей в силу? Каково общее правило о действии гражданского законодательства во времени? Где содержатся правила о действии во времени первой, второй, третьей и четвертой частей ГК РФ?

Поставленные к приведенной задаче вопросы позволяют не только решить конкретную ситуацию, но и сформулировать общее правило решения всех задач подобного рода; выработать алгоритм решения типичных ситуаций как в теории, так и в будущей практической деятельности обучающихся.

При использовании этого метода существенно меняется роль преподавателя в образовательном процессе. Он осмысленно ид?т на творческое сотрудничество со студентами при выполнении учебных задач, что предполагает «местное обсуждение различных подходов к решению, борьбу мнений, столкновение точек зрения» [9, с. 149].

Часто, приступая к осмыслению студентами процедуры умственной деятельности, преподаватель вслух анализирует собственную мыслительную деятельность, рассказывает обучающимся, как он осуществлял поиск решения, строил ход рассуждений, какие пробы производил, почему отказался от одних и предпоч?л другие, как находил выходы из тупиковых ситуаций. Это имеет большое обучающее значение. Студенты постепенно приобщаются к методу поиска и нахождения неизвестного, учатся ориентироваться не столько на результат, сколько на анализ процесса его достижения.

В ходе такой работы у студентов возникает потребность аргументированно, обоснованно изложить сво? мнение, без чего знания не могут перейти в убеждения, стать подлинно своими. Обучающиеся начинают сами охотно проводить подобную процедуру вслух. Задача преподавателя состоит вовсе не в том, чтобы сформировать безошибочное мышление, поскольку такое вообще не существует, а в том, чтобы научить студентов идти пут?м самостоятельных находок и открытий. При этом и преподаватель, и студенты становятся относительно равноправными участниками совместной учебной деятельности.

Прежде всего надо научить студента рассуждать, решая ту или иную юридическую задачу, то есть применять изучаемые правовые нормы к конкретным фактическим обстоятельствам. Рассуждая, студенты не только лучше запоминают определенные терминологические понятия и правила, но и учатся правильному употреблению в речевой ситуации юридических терминов, имеющих непосредственное отношение к практике работы с клиентами, взаимодействию с правоохранительными органами и т.п. Преподавателю необходимо давать целевые установки, чтобы студенты непосредственно могли осознать, над формированием каких умений и навыков им предстоит работать, а значит, и сконцентрировать свое внимание на решении той или иной проблемы.

Логико-структурный анализ учебных задач, предлагаемых для решения студентам, должен помочь им определить степень возможности, необходимости, глубины изучаемого материала, а также выбор оптимальных форм его использования в собственной практике и в дальнейшей профессиональной деятельности.

Анализ учебного материала, включаемого в учебную юридическую задачу, должен осуществляться примерно по следующему плану:

анализ содержательной стороны изучаемого материала в соответствии с раскрытием понятий и терминов, изучение которых предусмотрено темой лекционного и / или практического занятия;

анализ содержания учебных материалов с точки зрения всестороннего иллюстрирования изучаемых теоретических понятий;

точная и достаточно лаконичная формулировка задания к упражнениям, требующая конкретных ответов, однозначных или альтернативных;

обдумывание необходимости образца выполнения задания или, в наиболее сложных случаях, ? образца-рассуждения, наиболее точного терминологически и стилистически;

анализ содержания юридической задачи в соответствии с методическими требованиями подачи того или иного материала;

осуществление взаимосвязи анализируемого материала с уже освоенными темами конкретной дисциплины и ранее изученных курсов;

познавательная значимость содержания учебных материалов и др.

Состав юридических задач с учетом таких требований может быть весьма разнообразным. Это могут быть собственно упражнения, решение которых строится на основе рассуждения по образцу, составление алгоритмов, схем, таблиц и пр.; подтверждение или опровержение юридических положений; проблемные вопросы, ответы на которые требуют знать терминологию; конспектирование по опорным вопросам с предтекстовыми и послетекстовыми заданиями; составление тезисов и т.д. Особую ценность в развитии «юридических» способностей студентов, систематизации их знаний имеют юридические задачи, сформулированные на основе учета межпредметных связей.

Примеры заданий каждого вида приведены в Таблице.

учебный юридический задача компетенция

Таблица Виды (типы) учебных юридических задач

Юридическая задача может стать актуальной формой построения учебного диалога, а значит, будет способствовать развитию коммуникативных навыков обучающихся, если в ходе ее решения студенты проявили творческую самостоятельность и контролировали свою познавательную деятельность. Причем варьирование формулировки вопросов является одним из необходимых условий юридической задачи, чтобы студенты научились не просто воспроизводить материал, а осмысленно подходить к его изложению

К выводу о необходимости варьирования вопросов мы пришли в результате того, что неоднократно сталкивались с фактами, что малейшее изменение формулировки задания (в устной или письменной форме) ставило студентов, привыкших к определенным юридическим клише, стереотипам, образцам, в тупик.

При этом следует отметить, что различие видов проблемных юридических задач, применяемых на занятиях по правовым дисциплинам, обеспечивается определенными типами затруднений в правовом анализе, проводимом студентами.

Первый тип проблемных формулировок заключает в себе трудность в выборе действия (Что нужно делать, чтобы...). Например: Что нужно сделать (какие действия нужно совершить), чтобы договор считался заключенным надлежащим образом?

Какие действия нужно совершить истцу (заявителю) и суду для возбуждения гражданского дела?

Каков порядок заключения мирового соглашения? С опорой на положения ст. ст. 39, 101, 173, 220 ГПК РФ составьте алгоритм действий истца, ответчика и суда при заключении сторонами мирового соглашения.

Второй тип проблемных задач заключает в себе трудность в воспроизведении и практическом применении имеющихся знаний (Что нужно знать, вспомнить или применить для того, чтобы... ?). Студенту следует из всей известной правовой информации выбрать именно ту, которая необходима и достаточна. Например:

Что нужно знать, чтобы определить подведомственность и подсудность спора?

На что следует обратить внимание при выборе способа защиты нарушенного (оспариваемого) гражданского права?

Решите задачу: Уваров (17 лет), управляя по доверенности мотоциклом, принадлежащим его матери, совершил наезд на Смирнова, ехавшего на мотоцикле. В результате столкновения Смирнову причинены легкие телесные повреждения, а его мотоцикл разбит и восстановлению не подлежит. Смирнов предъявил иск к матери Уварова о возмещении ущерба. Нормы каких правовых актов следует применить, чтобы определить надлежащих участников процесса?

Третий тип ? трудности в выборе предлагаемых средств и способов выполнения задания (Как Вы докажете, что… ?). Например: На ком из участников гражданского процесса лежит обязанность правильного определения предмета доказывания? Докажите.

Докажите, что требование о взыскании алиментов на несовершеннолетнего ребенка должно рассматриваться в исковом производстве.

Докажите, что иски о защите прав потребителей могут подаваться в суд как по месту жительства ответчика (общая подсудность), так и по месту жительства истца (подсудность по выбору истца). В каких нормативных правовых актах закреплено указанное правило?

Приведите по 5 примеров диспозитивных и императивных норм гражданского законодательства. Обоснуйте свой выбор.

Определите, с какого момента вступили в силу части первая, вторая, третья и четвертая ГК РФ. Имеются ли исключения из общего срока о вступлении этих частей в силу? Где содержатся правила о действии во времени первой, второй, третьей и четвертой частей ГК РФ?

Четвертый тип (как следствие третьего) содержит трудность в оценке и доказательстве правильности / неправильности выбора средств и способов решения задачи (Почему так, а не иначе? Верно ли, что... ? и т.п.). Например: Верно ли, что Постановления Пленумов Верховного Суда РФ и Высшего Арбитражного Суда РФ являются источником гражданского процессуального права? Можно ли согласиться с мнением о том, что они не являются обязательными к применению иными судами и представляют собой лишь акт толкования права?

Решите задачу. Гуляева обратилась в суд с иском о признании недействительным брака, заключенного между ее отцом ? Гуляевым и Ковригиной, так как Артемьева на момент регистрации брака состояла в зарегистрированном браке с Ежовым. В судебном заседании Артемьева заявила, что Гуляева -- ненадлежащий истец, поскольку не является субъектом спорного правоотношения. Верны ли доводы Ковригиной?

Не менее интересен и пятый тип проблемных формулировок, содержащий трудность в разграничении двух или более правовых явлений и т.п. Здесь применяются задания типа: Чем отличаются договоры социального и коммерческого найма? Что в них общего? В чем различия правового статуса поднанимателей и временных жильцов?

Проведите сравнительный анализ договоров поручения, агентирования и комиссии. Каково их основополагающее отличие?

Сформулируйте основные правила разграничения подсудности между мировыми судьями и районными (городскими) судами.

На практике проблемная юридическая задача включает в различных сочетаниях несколько из предложенных типов проблемных формулировок, либо эти формулировки предполагаются. Особенно четко это видно на примере заданий, в которых студенту предлагается прокомментировать описанную правовую ситуацию, дать ее юридический анализ и оценку. Например:

Решите задачу. Симонова (17 лет) предъявила к 16-летнему Трегубову иск об установлении отцовства. Судья допустил к участию в деле мать Симоновой в качестве законного представителя. Из-за неявки ответчика дело слушанием было отложено. На момент очередного заседания Симоновой исполнилось 18 лет.

Как следует поступить суду?

Именно в сочетании различных заданий видится целесообразность, актуальность развития коммуникативных умений, профессиональной компетенции, творческого потенциала будущих юристов.

Выполнение заданий первого типа предлагает однозначный способ решения задачи. Это важно для выработки устойчивого навыка на определенном этапе работы. Но вряд ли можно ограничиться заданиями подобного типа, так как познавательная деятельность студентов в данном случае проявляется главным образом в узнавании, запоминании.

Задания второго типа развивают способности студентов к юридическим наблюдениям, умения анализировать и обобщать.

Юридические задачи третьего типа учат использовать изучаемые правовые категории на практике: при их решении (выполнении) студент не только должен подобрать соответствующий материал, но и указать в задании путь, который приведет к правильному решению вопроса.

Комплексные юридические задачи, в решении которых особенно важен взаимный диалог между преподавателем и студентом, с одной стороны, между студентами группы ? с другой (например, составление портфолио, включающего ответы на теоретические вопросы и оформление необходимых процессуальных документов по фактическим обстоятельствам дела), могут носить не только обучающий, но и контролирующий характер.

Студент, решая конкретную задачу, применяет общие проблемные формулировки (возможно, неосознанно): сначала обучающемуся необходимо представить общий алгоритм решения задачи («что нужно делать, чтобы»), затем - определить подлежащие применению нормы материального и (или) процессуального права («что нужно применить, чтобы… ?»), и, наконец, проверить себя («как вы докажете…», «почему так, а не иначе?»).

К сожалению, в учебниках по правовым дисциплинам процедура решения учебных юридических задач зачастую не прописана.

Рекомендации для студентов по решению проблемных задач иногда можно встретить в научной или методической юридической литературе. Так, например, А. Н. Чашин рекомендует при решении задач руководствоваться следующим алгоритмом: выявление спорного правоотношения; определение содержания спорного правоотношения; определение нормативно-правовой базы, регламентирующей спорное правоотношение, включая изучение текста правовой нормы и уяснение ее смысла; сопоставление требований нормы права с фабулой дела; формулировка решения задачи [16].

Как представляется, можно соотнести указанные этапы с выделенными нами типами проблемных формулировок:

«Что нужно делать, чтобы… ?» ? выявление спорного правоотношения; определение содержания спорного правоотношения (поскольку любая юридическая задача подлежит решению только после анализа существа спора, фактических обстоятельств дела).

«Что нужно знать, чтобы… ?» ? определение нормативно-правовой базы, регламентирующей спорное правоотношение.

«Как вы докажете, что… ?» ? сопоставление требований нормы права с фабулой дела.

«Почему так, а не иначе… ?» ? формулировка решения задачи.

Последовательное прохождение указанных этапов позволит студенту грамотно и верно решать задачи при изучении курсов правовых дисциплин.

Становление правовой компетенции предполагает сознательное освоение знаний о праве как системе, обогащение юридического словарного запаса студентов, формирование у них способности к анализу, обобщению, сравнительной оценке правовых явлений и фактов; повышение правовой и речевой культуры.

Целостность, последовательность и системность образовательного процесса юристов предполагает: методическое единство целей и задач (обучающих, развивающих, воспитательных); содержательное единство; процессуальное единство; единство оценивания достижений учащихся; диагностическое единство.

Преемственность в осуществлении этих направлений на новой ступени юридического образования может быть рассмотрена на основе решения учебных юридических задач.

Список литературы

1. Асмолов А. Г. Стратегии социокультурной модернизации образования Вопросы образования. 2008. № 3. С. 23-29.

2. Балл Г. А. Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект. М.: Педагогика, 1990. 184 с.

3. Бордовская Н. В., Реан А. А. Педагогика: учебник для вузов. СПб.: Питер, 2003. 304 с.

4. Зайцева Е. В. Принципы доступности и коммуникативной направленности обучения студентов в условиях применения инфокоммуникационных технологий: дисс. … канд. пед. наук. Ставрополь, 2004. 168 с.

5. Зимняя И. А. Педагогическая психология: учебник для вузов. Изд-е 2-е, испр. и перераб. М.: Издательская корпорация «Логос», 2000. 384 с.

6. Игнатова В. В., Кичигина А. В. Подготовка студента к сотворческой деятельности на основе компетентностного подхода - реальность стандартов третьего поколения // Фундаментальные исследования. 2011. № 12. Ч. 1. С. 31-35.

7. Ксензова Г. Ю. Перспективные школьные технологии: учебно-методическое пособие. М.: Педагогическое общество России, 2000. 224 с.

8. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: в 2-х т. М.: Педагогика, 1983. Т. 1. 319 с.

9. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1991. 185 с.

10. Ожегов С. И. Толковый словарь русского языка: ок. 65 000 слов и фразеологических выражений / под ред. Л. И. Скворцова. Изд-е 26-е, перераб. и доп. М.: ООО «Издательство Оникс»; ООО «Издательство ?Мир и образование», 2008. 736 с.

11. Психологический словарь / под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. Изд-е 2-е, перераб. и доп. М.: ПедагогикаПресс, 1998. 440 с.

12. Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Шиянов Е. Н. Педагогика: уч. пособие для студ. высш. уч. заведений / под ред. В. А. Сластенина. М.: Академия, 2004. 576 с.

13. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: МГУ, 1975. 317 с.

14. Чашин А. Н. Методика решения задач при изучении юридических дисциплин // Юридическое образование и наука. 2006. № 2. С. 25-27.

Размещено на Allbest.ru