Диалектическая взаимосвязь социализации и культурации личности в образовательном пространстве современной школы

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Диалектическая взаимосвязь социализации и культурации личности в образовательном пространстве современной школы

Ключевая роль учителя в модернизации школьного образования очевидна, но задачи, поставленные сегодня, вызывают у него растерянность, поскольку выходят за рамки привычных, традиционно очерченных вопросов, к решению которых учитель готовился в ходе профессиональной подготовки. Обратимся к Федеральному государственному образовательному стандарту среднего (полного) образования - документу, определяющему теорию и практику современного школьного образования. Одним из основных понятий разделов стандарта становится «социализация», напрямую связанная с понятием «воспитание». Соответственно, определяется особый тип результатов образования - социализация учащихся [6]. При этом предполагается, что сущность социализации очевидна всем. Но практика показывает - цели и задачи этого процесса трактуются по-разному, поскольку в современной педагогической теории понятие «социализация» (наряду с понятиями «социальность», «социальный») интерпретируется и в значении приобщения индивида к обществу, и в значении его приобщения к культуре, что входит в противоречие с пониманием социализации в современном социогуманитарном знании. Настоящая статья посвящена анализу соотношения в школе двух дополнительных процессов: социализации и культурации индивида, что потребовало: а) рассмотрения сходства и различия таких форм бытия, как общество и культура; б) выявления отличия и взаимосвязи процессов социализации и культурации индивида; в) обоснования необходимости введения в педагогический лексикон понятия «культурация».

Сложно определить ту демаркационную линию, которая отделяет одну форму бытия (общество) от другой (культуры), ибо у общества и культуры общее происхождение, общая история и общее существование, они «наслаиваются друг на друга, пронизывают друг друга, переходят друг в друга» [9, с. 280]. Но и принципиально отличаются друг от друга. Известный американский антрополог Р. Линтон утверждал, что «общество - это организованная группа людей, совокупность индивидов, которые научились сотрудничать (курсив автора - В.В.). Культура же представляет собой организованную группу поведенческих образцов и тому подобного. Хотя между обществом и его культурой существуют тесные и многочисленные связи, эти две вещи отличны друг от друга и представляют феномены разных порядков» [1, с. 74-75]. Ему вторил не менее известный американский социолог Т. Парсонс: «социальная система является всего лишь одним из трех аспектов сложной структуры конкретной системы действия. Два других аспекта представляют собой системы личности отдельных действующих лиц и культурную систему, на основе которой строится их действие. Каждая из этих систем должна рассматриваться как независимая ось организации элементов системы действия в том смысле, что ни одна из них не может быть сведена к другой или к их комбинации. Каждая из систем необходимо предполагает существование других, ибо без личностей и культуры не может быть социальной системы. Но эта взаимозависимость и взаимопроникновение существенным образом отличаются от простой редукции, которая означает, что значимые свойства и процессы одного класса систем могут быть аналитически редуцированы из теоретического знания об одной или двух других системах» [16, c. 78].

В отечественной науке наиболее последовательно анализ соотношений общества и культуры представлен в работах петербургского философа, культуролога и эстетика М.С. Кагана [8; 9; 10]. По мнению ученого, объединяющим качеством этих подсистем бытия является «утрата наследственного способа передачи программ поведения и деятельности» [10, с. 120]. Отличие же определяется разными субстратами, разными законами функционирования и развития, разными модальностями. Субстрату общества М.С. Каган определяет понятием «социальность», а субстрату культуры - понятием «культурность», и если социальность - форма организации совместного деятельного бытия людей, то культурность - форма «деятельного отношения человека к природе, к другим людям и к самому себе» [Там же, с. 129, 131]. Раскрывая суть функциональных различий между обществом и культурой, ученый подчеркивает, что «саморегуляция общества происходит в форме управления», как «одного из проявлений отношения субъекта к объекту», культура же живет по законам диалога - специфической формы взаимосвязи субъектов. Диалог и порожден потребностями культуры в «обретении духовной общности субъектов…», и реализуем «механизмами» культуры [Там же, с. 124, 125]. Отсюда принципиальное отличие законов развития общества и культуры: возникновение «новой формы культуры не приводит к уходу в небытие старой ее формы», тогда как социальные отношения смертны, как и их носители [Там же, с. 263]. Различны и модальности бытия общества и культуры: если субстрат культуры связывает в одно онтическое целое три модальности: человеческую, деятельностно-поведенческую, предметную, то субстрат общества онтически представлен одной модальностью: системой социальных отношений [Там же, с. 128, 254].

Таким образом, отношения общества и культуры, с одной стороны, не являются их противостоянием, но, с другой стороны, не становятся и тождественными. Кроме того, сами эти отношения возможны именно в результате различия общества и культуры по модальности, строению, функционированию и законам исторического развития. Отсюда неизбежен вывод: в процессе приобщения индивида к социуму и к культуре у него формируются взаимосвязанные, но разные качества: социальность и культурность. Между тем, как уже было сказано выше, в отечественной педагогической теории и практике культурная ипостась человека растворена в социальной. Достаточно обратиться к авторитетным учебникам и учебным пособиям по педагогике последнего десятилетия, чтобы убедиться в незыблемости данной позиции. Причина возведения термина «социализация» в разряд педагогической категории, занимающей, по словам доктора педагогических наук А.П. Булкина, ведущую доминирующую позицию «по отношению к категории педагогическая деятельность и к базовым педагогическим понятиям - воспитание и образование», очевидна [5, с. 9]. Она вытекает из убеждения о двусторонней - биосоциальной сущности человека. В советское время такое понимание человека «встретило резкую критику догматиков», которые «клеймили биосоциальную трактовку сущности человека как Їдуалистическую? и Їантимарксистскую?» [10, с. 133]. Сегодня утверждение о том, что человек и социальное, и природное существо, ни у кого не вызывает сомнения, а вот понимание трехсторонней, биосоциокультурной сущности человека по-прежнему подвергается критической оценке [17, с. 59]. Между тем это понимание обусловлено особым характером бытия человека, который в своей сущности и существовании синтезирует природные, общественные и культурные закономерности. Исходя из этого, формирование социальности школьника и его культурности должно стать предметом деятельности учителя, для успешного осуществления которой необходимо знание принципиального отличия и органической взаимообусловленности двух процессов.

По определению М.С. Кагана, «социализация делает человека исполнителем определенных социальных ролей, которые отвечают потребностям конкретного типа общественного устройства… конкретной национально-своеобразной модификации… общества…» [8, с. 474]. Нивелирование индивидуальности - своеобразная плата за обретение социальности. Так, согласно Э. Дюркгейму, социализированная личность наделена умением «подавлять индивидуальные интересы во имя общественных», а целью воспитания становится «формирование социального существа», что достигается развитием «в ребенке тех качеств и свойств личности, которые нужны обществу (курсив автора - В.В.)» [Цит. по: 12, с. 139]. Для Т. Парсонса социализация индивида является одним из средств поддержания социального равновесия, и осуществляется она посредством интериоризации общепринятых норм. В процессе адаптации индивидов к социальной среде в одном и том же индивиде происходит кристаллизация самых важных дифференцированных ролей. Огромная роль в социализации, по мнению Т. Парсонса, принадлежит школе, которая должна «произвести отбор воспитанников для выполнения в будущем определенных социальных ролей и подготовить их к этому (курсив автора - В.В.)» [Цит. по: Там же, с. 140]. Интересна позиция Ю. Хабермаса. Он является основателем «критической теории социализации» и считает, что процесс социализации охватывает только ту часть личности, «которая представляет общественную сущность индивида, его социальный характер, обеспечивающий ему функционирование в обществе». Другая же его часть «позволяет критически относиться к элементам социальной среды, мешающим человеку самоутверждаться (курсив автора - В.В.)» [Цит. по: Там же]. Таким образом, несомненна проблематичность развития индивидуальности человека в процессе его социализации, поскольку фактором успешной социализации является изменение его поведения и стремление к конформизму: «Индивиды постоянно ищут компромисс с обществом» [18, с. 95]. По мнению А.В. Мудрика, человек может стать даже жертвой процесса социализации, поскольку в социализации заложен внутренний, до конца не разрешимый конфликт между степенью адаптации человека в обществе и степенью обособления его в обществе [15, с. 35].

В отечественной социологии проблема нивелировки социализируемой личности по существу не была затронута. Как утверждает А.И. Ковалева, один из наиболее авторитетных отечественных социологов, занимающихся проблемой социализации личности, «…главным критерием социализированности личности выступает не степень приспособленчества, конформизма, а степень ее независимости, уверенности, раскрепощенности, инициативности, незакомплексованности» [11, с. 145]. Данное утверждение противоречит и мнению американского социолога Н. Смелзера, считающего, что выдающиеся личностные качества могут быть помехой удачной социализации, и результатам исследования социализации современного российского студенчества, проведенного отечественным исследователем В.В. Богдановой. Последняя считает, что для низкосоциализированных студентов (термин В.В. Богдановой - В.В.) отличительной особенностью является «ориентация вектора социализации в направлении преимущественно индивидуалистских ценностей (саморазвитие, независимость, интерес и др.). Эти ценности достаточно абстрактны и непосредственно связаны с развитием личности… У нас есть основания обозначить специфический вид социализации условно низкосоциализированных студентов как Їнеадаптивная социализация?» [3]. Вывод очевиден: личностное развитие становится препятствием на пути успешной социализации. Но в учебнике по педагогике нового поколения по-прежнему утверждается, что «процесс социализации не ведет к нивелированию личности, индивидуальности человека. Скорее, наоборот, в процессе социализации и социальной адаптации человек обретает свою индивидуальность, но чаще всего сложным и противоречивым образом» [4, с. 173]. Между тем, как будет показано ниже, обретение индивидуальности происходит в процессе культурации. Но культурация учащегося как проблема школы даже не намечается в педагогических работах и находится на периферии научных интересов в культурологии, а понятия, обозначающие процесс приобщения индивида к культуре - «культурация», «инкультурация», «аккультурация», - не получили такого распространения в гуманитарных исследованиях, как понятие «социализация». Так, например, обращаясь к анализу тонкого взаимодействия личностного и общественного начал (т.е. культурного и социального - В.В.) в ходе формирования личности в школе, авторы не используют понятия, характеризующие культурную ипостась человека и в контексте статьи, по существу, сводят культурное к психическому и социальному (см.: [14]).

Известно, что понятие «инкультурация» (в некоторых источниках - «энкультурация») было введено американским антропологом М.Дж. Херсковицем в 1948 году. Потребность в новом понятии, которое бы обозначало особенности передачи культуры от одного поколения к другому, появилась не случайно и была обусловлена, как было отмечено выше, характерным для американской антропологии разграничением общества и культуры: «культура - способ жизни людей; в то время как общество есть организованный взаимодействующий агрегат индивидов, ведущих данный образ жизни» [21, p. 316]. Херсковиц считал, что социализация есть «обретение индивидом той или иной позиции в группе», тогда как инкультурация - «процесс, посредством которого индивид в течение всей жизни впитывает Їтардиции? своей группы и функционирует в заданных ими рамках» [19, с. 911]. В данном контексте понятие «традиция» не интерпретируется в формальном определении, оно означает мельчайшие и не всегда вербализуемые особенности «поведения, мышления, восприятия, оценивания, эмоционального переживания и самовыражения и т.д.» [Там же].

В 30-е годы прошлого столетия в научный оборот американской антропологии было введено слово «аккультурация». Вначале оно не имело терминологического статуса и строгого определения. Первое систематическое определение было дано Редфилдом, Линтоном и Херсковицем: «Аккультурация охватывает собою те явления, которые возникают в результате вхождения групп индивидов, обладающих разными культурами, в непрерывный непосредственный контакт, вызывающий последующие изменения в изначальных культурных паттернах одной из групп или их обеих (курсив автора - В.В.)» [1, с. 348]. Таким образом, если понятие «инкультурация» определяет процесс вхождения индивида в свою культуру, то «аккультурация» - в иную культуру, результатом чего становится усвоение новых, неизвестных ему элементов культуры. «Изобретение» американскими культурными антропологами разных терминов, обозначающих приобщение индивида к культуре, не случайно и детерминировано сложностью самого феномена культуры.

Менее распространенным термином, по сравнению с инкультурацией и аккультурацией, является понятие «культурация». Нам удалось обнаружить его применение в работах М.С. Кагана, в диссертационном исследовании Тарановой [8; 9; 10; 20]. Между тем именно понятие «культурация» должно стать парным понятию «социализация», поскольку оно обозначает процесс, дополнительный процессу вхождения индивида в социум. При этом именно вхождение в культуру и обретение качеств культурности способствует развитию индивидуальности личности. Это происходит потому, что если в процессе социализации индивид может овладеть системой социальных отношений только своего времени, то культурация несет ему «ценности, порожденные всеми народами во все времена, ибо они опредмечены в памятниках культуры и предоставляются ею во всеобщее пользование» [8, с. 474]. Естественно, что освоить все необозримое культурное наследие не дано никому, и свобода выбора и возможности развития индивидуации в процессе культурации несомненно шире, нежели в процессе социализации, ибо «мера культуры… не только и не столько Їандприродный?, сколько и Їандсоциальный? или Їсверхсоциальный? феномен, представляющий собой совершенно иной уровень организации человеческой жизни, чем общество как социальный организм» [13, с. 120].

Обратимся к анализу процесса культурации в современной школе, которая происходит в ходе освоения материальных, духовных и художественных предметов культуры, ибо «распредмечивая человеческое содержание, заключенное в предметности культуры, человек вбирает его в себя, усваивает его и присваивает, становясь тем самым культурным существом» [9, с. 478]. Распредмечивание (расколдовывание) предметов материальной культуры (вещей) приводит к «формированию ненаследуемых умений пользоваться этими вещами». Это не социализация, как утверждается в социологической литературе, это - культурация, процесс рождения человека умелого. Навыки человека социального обретаются индивидом тогда, когда происходит распредмечивание социально-организационной культуры, и он, вступая в соприкосновение с другими людьми, научается нормам и приемам коллективного бытия.

Освоение (распредмечивание) духовных предметов культуры - знаний, ценностей - происходит в теоретической и духовно-эмоциональной деятельности. В этом процессе формирование и развитие индивидуальности школьника имеет разные возможности. В ходе императивного усвоения естественнонаучных знаний его субъектность оказывается невостребованной. Иное положение при освоении гуманитарных знаний, которые требуют особого герменевтического метода их постижения, возможного только в активном, личностно-индивидуальном освоении изучаемого материала. И тогда человек, отстраненно познающий, должен стать человеком сопереживающим, понимающим. «ЇЧлеовек понимающий?… - это не очередное определение сущности человека, но характеристика, задающая новый - аксиологический - вектор отношений человека к человеку и окружающему его миру вообще, и иную стратегию поведения человека в мире» [7].

Своими особенностями обладает процесс распредмечивания ценностей. Во-первых, ценности становятся «личной собственностью» индивида тогда, когда они им пережиты, т.е. приняты эмоционально, а не поняты рационально, во-вторых, приобщение школьника к ценностям возможно только в процессе духовного общения. Освоение-присвоение ценностей всегда избирательно, а не императивно, следовательно, свобода индивида является необходимым условием принятия им и ценностей социума, и ценностей культуры. Необходимо учитывать, что ценности общества в большей степени объединяют разных членов данного общества, нежели ценности культуры.

Распредмечивание продуктов художественной культуры также имеет свои специфические особенности, обусловленные спецификой художественной информации, которая лежит за пределами непосредственного отражения. Художественная информация сообщает о результатах познания и оценки действительности автором произведения, осмысления им жизненных наблюдений, предшествовавших созданию данного произведения, и имеет две непременные стороны: перцептивную и интеллектуальную, где первая определяется задачами второй и подчиняется ей. В восприятии научного текста интеллектуальная сторона настолько заслоняет перцептивную, что ею можно пренебречь. Поэтому проблем восприятия научной информации, аналогичных проблемам восприятия художественной информации, не возникает. В художественном же восприятии индивидуальные особенности перцепции влияют на результаты интеллектуального постижения: «Содержание художественного произведения не переходит - как вода, переливающаяся из кувшина в другой, - из произведения в голову читателя. Оно воспроизводится, воссоздается самим читателем - по ориентирам, данным в самом произведении, но с конечным результатом, определяемым умственной, душевной, духовной деятельностью читателя (курсив автора - В.В.)» [2, с. 56].

Таким образом, культурация - это формирование и развитие потребностей, развитие способностей, формирование и развитие умений, ибо «наши потребности, способности и умения являются даром культуры, и даже те из них, которые обусловлены нашей биофизиологической природой, оказываются Їобработанными? культурой» [9, с. 478]. Формируются и развиваются потребности, способности и умения в процессе деятельности, и отсутствие или неполное представление в школе того или иного вида деятельности - познавательной, ценностно-ориентационной, преобразовательной, художественной, коммуникативной - затруднит формирование соответствующего культурного потенциала личности.

Нетрудно заметить, что описываемый процесс культурации может быть интерпретирован и как процесс обучения. И это действительно так, но при одном условии: обучение должно «вырасти» до культурации, что произойдет только тогда, когда учитель будет воспринимать свой предмет как произведение культуры, как мост, ведущий от одного Я-полюса к другому, как некое «Ты», с которым необходим диалог, (напомним, диалог - закон существования культуры). В этой работе главная цель - внутренняя духовная эволюция личности, самостановление личности, когда изучаемый предмет становится одной из предпосылок для того, чтобы определить и понять самого себя и расширить свое «Я» до масштабов Вселенной. Таким образом, понятие «культурация» раскрывает и конкретизирует отличное от социализации содержание процесса приобщения индивида к культуре, что позволяет учителю увидеть традиционное обучение в новом свете.

Разведение в теоретическом анализе социализации и культурации необходимо для четкого понимания особенностей двух процессов. В реальной же педагогической практике, существуя по закону дополнительности, каждый из них предполагает другой, переходит в другой, создает себя как другой. Культурность индивидов определяет качество общественной жизни, а социальность каждого члена общества, определяя здоровье общества, способствует созданию условий для развития личностной индивидуальности. Следовательно, восприятие учителем социализации и культурации только как тождественных процессов значительно осложнит выполнение одной из основных задач современного образования: создание оптимальных условий для личностного развития выпускника школы. Вместе с тем главным условием решения этой и других задач, поставленных в стандартах нового поколения, становится базовая культура самого учителя, как основного «инструмента» профессионально-педагогической деятельности. Но сегодня в таком ракурсе вопрос даже не ставится.

Список литературы

школа социализация культурация педагогический

1. Антология исследований культуры. Символическое поле культуры. СПб: Центр гуманитарных инициатив, 2011. 384 с.

2. Асмус В.Ф. Чтение как труд и творчество // Вопросы теории и истории эстетики. М.: Искусство, 1968. С. 55-68.

3. Богданова В.В. Траектории социализации современного студенчества. Феномены сообразной и неадаптивной социализации [Электронный ресурс] // Знание. Понимание. Умение. 2009. №3. URL: http://www.zpu-journal.ru/ e-zpu/2009/3/Bogdanova/#_ftn8 (дата обращения: 25.03.2014).

4. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: учеб. пособие. СПб.: Питер, 2011. 304 с.

5. Булкин А.П. Педагогика и педагогическая антропология, выведенные из целей образования. М.: МИОО, 2009. 272 с.

6. Григорьев Д.В. Задачи социализации в новом ФГОС: решения для школы [Электронный ресурс] // Электронный журнал «РОНО». 2012. Вып. 15. URL: https://sites.google.com/a/shko.la/ejrono_1/vypuski-zurnala/vypusk-15-iun2012/tema-nomera-osvoenie-fgos-vtorogo-pokolenia-formiruem-universalnye-ucebnye-dejstvia/zadaci-socializacii-vnovom-fgos-resenia-dla-skoly (дата обращения: 25.01.2014).

7. Журавлева С.М. Homo Intelligens (человек понимающий) [Электронный ресурс] // Сознание человека и биосфера на пороге XXI века: тезисы 4-й научной конференции. URL: http://padabum.com/d.php? id=39683 (дата обращения: 02.04.2014).

8. Каган М.С. Избранные труды: в 7-ми т. СПб.: ИД «Петрополис», 2006. Т. 2. 660 с.

9. Каган М.С. Избранные труды: в 7-ми т. СПб.: ИД «Петрополис», 2007. Т. 3. 755 с

10. Каган М.С. Метаморфозы бытия и небытия: онтология в системно-синергетическом осмыслении. СПб.: Logos, 2006. 416 с.

11. Ковалева А.И. Общество и личность: лекции по социологии: учеб. пособие. М.: Изд-во Моск. гуманит. ун-та, 2011. 202 c.

12. Ковалева А.И. Социализация // Знание. Понимание. Умение. 2004. №1. С. 139-143.

13. Ларин Ю.В. Онтологика культуры. Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2004. 164 с.

14. Малярчук Н.Н., Сем?нова Н.В. Понятия социально-личностного подхода: «личностная зрелость» и «социальная зрелость» // Исторические, философские, политические и юридические науки, культурология и искусствоведение. Вопросы теории и практики. Тамбов: Грамота, 2014. №4. Ч. 1. С. 129-132

15. Мудрик А.В. Социализация человека: учеб. пособие. М.: Академия, 2004. 304 с.

16. Парсонс Т. О социальных системах / под ред. В.Ф. Чесноковой и С.А. Белановского. М.: Академический Проект, 2002. 832 с.

17. Парцвания-Чараия В.В. Генеалогия отчуждения: от человека абстрактного к человеку конкретному. CПб.: Университетская книга, 2002. 347 с.

18. Смелзер Н. Социология / пер. с англ. М.: Феникс, 1998. 688 с.

19. Социокультурная антропология: история, теория и методология: энциклопедический словарь / под ред. Ю.М. Резника. М. - Киров: Академический Проект; Культура; Константа, 2012. 1000 с.

20. Таранова Т.Н. Организация обучения и воспитания в системе дошкольного образования на основе конструктивной педагогической аксиологии: автореф. дисс. … д. пед. н. Ставрополь, 2005. 45 c.

21. Herskovits М. J. Cultural Anthropology. N.Y., 1955. 569 р.

Размещено на Allbest.ru