Актуализация идей педагогики творчества как одно из приоритетных направлений развития немецкой педагогики конца XIX – начала XX века

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Актуализация идей педагогики творчества как одно из приоритетных направлений развития немецкой педагогики конца XIX - начала XX века

Герасимова Ксения Юрьевна

Оренбургский государственный педагогический университет

В статье освещается период конца XIX - начала XX века в Германии. Это время было отмечено важными социально-историческими и экономическими изменениями, крупномасштабной сменой образовательных парадигм, бурным и разносторонним развитием немецкой педагогики. В силу объективных условий в Германии возник стойкий общественный и научный интерес к вопросам педагогики творчества. Автор статьи показывает процесс актуализации идей педагогики творчества в теории и практике отдельных немецких педагогов-новаторов в качестве одного из приоритетных направлений развития педагогики Германии конца XIX - начала XX века.

Ключевые слова и фразы: педагогика творчества; творческое развитие личности; творческая самостоятельность; творческое саморазвитие; творческое мышление; творческая деятельность; познавательная активность; творческий труд; творческий потенциал образовательной среды.

ACTUALIZATION OF IDEAS OF PEDAGOGY OF CREATIVITY AS ONE OF PRIORITY DIRECTIONS OF THE GERMAN PEDAGOGY DEVELOPMENT OF THE END OF THE XIX - THE BEGINNING OF THE XX CENTURY

Gerasimova Kseniya Yur'evna

Orenburg State Pedagogical University ksusha.gerasimova2011@yandex.ru

The article covers the period of the end of the XIX - the beginning of the XX century in Germany. This time was marked by important socio-historic and economic changes, the large-scale replacement of educational paradigms, the rapid and versatile development of the German pedagogy. Owing to objective conditions in Germany a lasting social and scientific interest in the issues of the pedagogy of creativity arose. The author shows the process of the actualization of the ideas of the pedagogy of creativity in the theory and practice of certain German teachers-innovators as one of the priority directions of the development of pedagogy in Germany at the end of the XIX - the beginning of the XX century.

Key words and phrases: pedagogy of creativity; creative development of personality; creative independence; creative selfdevelopment; creative thinking; creative activity; cognitive activity; creative work; creative potential of educational environment.

немецкий педагог новатор

Германия - одна из развитых западноевропейских стран, система образования которой считается одной из лучших в мире. Сильная сторона образования Германии - в том, что она использует новые методы при сохранении лучших образовательных традиций. Этот фундамент, на котором базируются современные идеи в области образования Германии, был заложен в конце XIX - начале XX века. Как и в XXI веке, в Германии рубежа столетий формирование творчески самостоятельной и активной личности было признано одним из приоритетных направлений развития педагогики. В это время в силу объективных социокультурных и экономических условий (среди которых - бурное развитие промышленности, науки, культуры) в Германии возник стойкий общественный и научный интерес к вопросам педагогики творчества.

В этот временной период пришло отч?тливое понимание того, что творческое мышление и творческая деятельность являются важной особенностью человека. Общественная и частная жизнь людей исторически основываются на творческих достижениях. Немецкие педагоги-новаторы взялись за разработку и внедрение в практическую деятельность новых методических систем. Они были призваны развивать то, что способствует формированию качеств личности, на которых базируются творческое мышление и деятельность, а также преодолевать вс?, что может препятствовать этому. Целью исследователей, стоящих у истоков педагогики творчества, было исключить пассивность и переутомление учащихся, стимулировать их познавательную активность, самостоятельность и любознательность.

Нашей основной задачей является осветить путь становления и реализации идей педагогики творчества в теории и практике отдельных немецких педагогов-новаторов как одного из приоритетных направлений развития педагогики Германии конца XIX - начала XX века.

К примеру, развитие творческой самодеятельности реб?нка предлагалось осуществлять через организацию различной по характеру трудовой деятельности. Наиболее полное отражение эти идеи нашли в работах представителей течения так называемой «трудовой школы» - Г. Кершенштейнера, Э. Меймана, Р. Зейделя, А. Пабста. Они понимали труд в широком смысле слова как различного рода творческую деятельность ребенка - физическую, интеллектуальную, художественную. Применение на уроках по различным учебным предметам ручного труда в различных формах превращало наглядное обучение в активный творческий процесс, что должно было содействовать развитию детской личности в целом [6, с. 61].

Будучи представителем «трудовой школы», Г. Кершенштейнер во главу угла поставил внедрение самостоятельного творческого труда учащихся: «Продуктивный труд в отличие от механического становится источником предприимчивости, смелости, самостоятельности, воодушевления и неиссякаемой творческой радости» [7, с. 70]. Именно поэтому педагог ратовал за повсеместное создание в немецких школах творческих мастерских, лабораторий, рисовальных залов, в которых можно было бы связать теоретическое преподавание с его наглядным воплощением на практике. Только так каждый реб?нок смог бы испытать «радость личного творчества» [5, с. 45]. В качестве различных видов творческого труда выступали работа в школьных садах (школьных огородах), уход за животными (аквариумы, вольеры), занятия в мастерских для обработки дерева и металла, в лабораториях физико-химических испытаний [14, S. 71].

Творчество в сфере искусства в качестве весьма важного средства эстетического развития реб?нка находило обоснование в трудах многих представителей течения «художественного воспитания». Сторонники данного течения, в отличие от приверженцев «трудового воспитания», считали, что именно художественное творчество является особенно значимым для разностороннего и свободного развития личности реб?нка.

Отличительной чертой взглядов на воспитание этих педагогов было требование широкого использования свободного творчества детей в соответствии с их интересами. Изучение достижений мировой человеческой культуры, приобретение собственного опыта переживаний, развитие глубоких чувств, эмоций в процессе творчества являлись необходимым условием формирования яркой индивидуальности [9, с. 107].

Крупнейшим представителем данного течения был Э. Зальвюрк (1839-1926). По мнению Зальвюрка, «искусство есть мощное средство развития человеческой фантазии» [16, S. 102], так как при художественной деятельности реб?нок облекает в материальную форму свои представления и идеи. Любая художественная деятельность направлена на самостоятельное выполнение детьми различного рода рисунков, макетов, моделей и т.п. Такая деятельность также органически связана с творческой трудовой деятельностью.

Не являясь представителями течений «трудового» и «художественного воспитания», В. А. Лай (представитель «педагогики действия») и П. Наторп (представитель «социальной педагогики») в своих трудах также обращаются к проблеме творческого развития личности. По мнению В. А. Лая, шестым принципом, который должен лечь в основу «школы действия», должен быть «принцип творческой деятельности и самостоятельности, в процессе которого реб?нком самостоятельно будет создан новый творческий продукт» [13, S. 96]. Согласно представлениям В. А. Лая, весьма ценными средствами «творческого выражения» в педагогическом процессе могут быть такие виды деятельности реб?нка как музыка, иллюстрирование литературных произведений, лепка, драматизация, изготовление учебных пособий и т.д. [Ibidem, S. 99].

П. Наторп считал развитие активной, творчески мыслящей личности, готовой сотрудничать с другими, важнейшей задачей воспитания. Придавая большое значение социальной среде и окружению реб?нка, существенную роль в развитии творческой личности он отводил детскому коллективу, сводя роль учителя к минимуму. Педагог считал, что развитие различных черт реб?нка будет успешнее происходить в процессе совместной творческой деятельности детей, «когда у них могут возникать некоторые противоречия, которые устраняются ими самими, а не взрослыми» [10, с. 50].

Многие немецкие педагоги-новаторы конца XIX - начала XX века организовывали серию собственных школ-интернатов нового типа (они назывались «сельскими домами» (Landerziehungsheime)) с целью реализации идей творческого развития детей на практике [11, с. 56]. Школы нового типа располагались преимущественно в сельской местности. Обучение было призвано дать представление обо всех сферах человеческой деятельности в их взаимосвязи. Содержание обучения в них было направлено не на «энциклопедичность знаний, а на развитие у детей мыслительных способностей, умения использовать полученные знания на практике» [16, S. 104]. В обучении предпочтение отдавалось методам, которые пробуждают у детей интерес к науке, развивают мышление, учат обобщать и делать выводы, самостоятельно проводить исследования, совмещают индивидуальную и коллективную формы работы. В них, как правило, отсутствовали традиционная классно-урочная система, жестко регламентированный учебный план.

Идеи педагогики творчества получили развитие в сельских воспитательных домах Г. Литца, в Виккерсдорфе (открыт в 1906 Г. Винекеном, П. Гехеебом). В Веймарской Республике к таким школам относились Школа свободной умственной работы Г. Гаудига (Лейпциг), школа имени Лихтварка в Гамбурге, школа Р. Штайнера и др. Все педагоги-экспериментаторы, которые стояли во главе этих школ, придерживались того мнения, что исключительно творческой натурой реб?нка должны были быть продиктованы и содержание образования, и методы обучения [3, с. 131].

В основе работы вальдорфских школ Р. Штайнера лежала антропософская педагогика, целью которой являлось обеспечение правильного всестороннего развития человека, что включало в себя познавательную активность, проявление способности к творчеству, моральные задатки, религиозные переживания [4, с. 94].

На развитие детской творческой самодеятельности были направлены занятия и в школе им. Г. Винекена. Например, на занятиях по литературе практиковалось чтение художественных произведений по ролям. Особое внимание при этом обращалось на развитие у детей умения оценивать поступки людей и мотивы, которыми они руководствуются. Многие из прочитанных произведений ставились в школьном театре. Один раз в месяц для учащихся школы и жителей соседних селений коллектив театра показывал свои новые постановки. На уроках изобразительного искусства учащиеся младших классов рисовали увиденное ими во время прогулок или на учебных занятиях. Учащиеся старших классов изучали черчение, знакомились с основами архитектуры, выполняли различные изделия из дерева и металла, изготовляли художественные переплеты для книг [3, с. 125].

Выдающиеся педагоги-новаторы г. Бремена Г. Шаррельман, Ф. Гансберг, Л. Гурлитт являлись представителями «педагогики личности». Важным средством развития личности ребенка бременские педагоги-реформаторы считали творческую деятельность. Г. Шаррельман доказывал, что школа должна «развивать творческие силы ребенка, давать выход детской фантазии через самостоятельное развитие» [9, с. 42]. Опираясь на собственный опыт, Г. Шаррельман утверждал, что никакой учебный план не мог заставить его навязать ученикам неподходящий материал. Г. Шаррельман придавал особое значение необходимости создания педагогических условий для развития внутренней свободы ребенка, любознательности, активности, фантазии - всего того, что лежит в основе подлинного человеческого творчества [8, с. 71].

Можно привести один из ярких примеров развития самостоятельного творчества учащихся Г. Шаррельманом в процессе эпизодического обучения: «Ветром разбило стекло в классной комнате, стекольщик вставляет новое. Для детей это событие вызывает огромный интерес. Сколько всего должен узнать такой неподготовленный стекольщик? Каким образом алмаз режет стекло? Какие другие тела также ломки? Что такое вообще ломкость? Дети вместе с учителем напряженно ищут ответы на вопросы. И когда кто-то спрашивает, как делается стекло, учитель рассказывает о случайном изобретении стекла и приводит другие примеры, где случай также способствовал познанию сил природы. И так же Їслучайно? мысль перебрасывает мост от резки стекла к его форме и к сущности прямоугольника. И тут возникает фрагмент Їживой геометрии?. Детьми сознательно употребляется новая линейка для черчения, приобретенная для стенной доски. Какой учебный план по геометрии мог бы привести класс так Їнастойчиво и так Ї убедительно к рассмотрению свойств прямоугольника?» [Там же, с. 70].

То есть учебный процесс школы Г. Шаррельмана был построен с ориентацией на проверку теории переживания. Учебный материал отбирался с учетом, прежде всего, интересов самих детей [3, с. 60]. Он черпался из окружавшей ребенка среды: природы, школьной жизни, семьи, общества. Лекции часто заменялись художественными представлениями, практиковалась драматизация отрывков для чтения. Для развития художественного восприятия был использован также принцип наглядного обучения [Там же, с. 93].

Ф. Гансберг и Л. Гурлитт вслед за Г. Шаррельманом признавали самоценность детского творчества. Для них ведущей целью стало научить детей работать самостоятельно. Важным средством достижения этой цели виделись небольшие творческие работы, являвшиеся своего рода выражением детьми своих переживаний от прошедшего урока. По мнению Ф. Гансберга, при такой организации работы содержание изучаемого материала на ребенка действует сильнее, и он мыслит самостоятельно [1, с. 49]. Педагог видел цель образования в формировании личности ребенка через стимулирование его творческого саморазвития, развитие познавательной активности. С целью создания благоприятных условий для расширения кругозора и обогащения личного опыта учащихся Гансберг считал весьма важным организовывать при школах специальные мастерские, где они могли бы овладевать практическими умениями. В этих мастерских должны иметься все важнейшие орудия производства, а также наиболее распространенные материалы, с тем, чтобы дети могли «то изготовлять всевозможные игрушки для себя, то на практике изучать законы физики, то в миниатюре воссоздавать мир взрослых, то работать над изготовлением всевозможных необходимых для общего употребления предметов - классной мебели» [Там же, с. 7]. Важную роль для раскрытия творческой природы учащихся педагог также отводил написанию сочинений, решению проблемных задач.

Л. Гурлитт утверждал, что «стремление к самостоятельному творчеству с детства очень сильно у человека и только позднее суживается и даже совсем уничтожается неправильным воспитанием дома и в школе» [2, с. 10]. Он подчеркивал, что особенно активно учащиеся могли проявить творческие способности на занятиях рисованием и лепкой. При этом педагог использовал особую методику поощрения и поддержания мотивации детей: «Каждый сделанный ими рисунок я разбирал с деловым вниманием и если находил его хорошим, то принимал его в подарок, бережно убирал в папку. Дети по природе подражательны: они сейчас же завели себе такие же папки и стали сами собирать рисунки. Каждый календарь, прейскурант, каждый иллюстрированный журнал давал материал для этих коллекций, все рисунки вырезались и складывались в новые папки» [Там же, с. 13].

Также Л. Гурлитт рекомендовал начинать изучение истории с ознакомления с историей собственного рода ребенка, происхождения фамилии, что позволяет проводить собственные исследования, которые вызовут его интерес, поскольку они связаны с ним же самим. Затем должен осуществляться переход к изучению своего города, страны, а затем уже и других регионов мира. Такой подход позволит в большей мере соотносить интерес детей с изучением учебного материала. Такое построение уроков истории должно было, по мысли Л. Гурлитта, вызывать в сознании школьников определенные образы, которые учитель может предложить учащимся представить в виде рисунков-иллюстраций к записям в тетрадях [12, с. 134]. Важное место в изучении истории и географии в школе Л. Гурлитта занимали своеобразные мысленные путешествия, совершавшиеся детьми вместе с учителем под впечатлением от его рассказа, прочитанной книги или предлагавшихся вниманию детей картин: «В моих рассказах я путешествовал с детьми и на луну, в так называемом Їлунном ящике?, который вылетал (как в романе Ж. Верна ЇВокруг Луны?) из огромной пушки и был устроен очень удобно. Этот ящик и его инвентарь красовались в нашей коллекции, по крайней мере, на пятидесяти рисунках» [2, с. 28]. Итогом таких путешествий становились сочинения детей, в которых они излагали свое видение изучавшегося материала. Помимо этого Гурлитт высоко оценивал роль игры как стимула к развитию творческой фантазии, сообразительности, изобретательности детей [Там же, с. 25].

Подводя итог рассмотрению актуализации идей педагогики творчества как одного из приоритетных направлений развития педагогики Германии конца XIX - начала XX в., можем констатировать, что на рубеже веков творчество стало необходимой чертой «нового» немецкого образования. В качестве средств разностороннего развития детей сторонники педагогики творчества предлагали использовать и творческую трудовую деятельность, и воспитание средствами искусства, и предоставление ребенку свободы в организации своей учебной деятельности. Г. Кершенштейнер, Г. Шаррельман, Ф. Гансберг, Л. Гурлитт и другие выдающиеся педагоги того времени считали самостоятельную творческую деятельность важнейшим фактором становления и развития личности реб?нка. Благодаря усилиям этих педагогов на рубеже веков появились новые школы, которые сыграли важную роль в модернизации школьного образования. Они первыми приступили к практическому пересмотру отжившего «классического» образования, к борьбе против засилья зубрежки, подавления личности школьника, игнорирования его склонностей и интересов. В программах таких школ отразилось стремление приблизить школу к потребностям социально-исторического и экономического развития страны того времени и, что самое главное, к творческой личности самого реб?нка.

В настоящее время ид?т поиск новых путей и средств воспитания и образования, направленных на творческое развитие детской личности [15, p. 478]. Поэтому обращение к истокам педагогики творчества своевременно и имеет большое значение для дальнейшего развития педагогической мысли современности.

Список литературы

1. Гансберг Ф. Творческая работа в школе / пер. с нем. 2-е изд-е. М.: Госиздат, 1920. 83 с.

2. Гурлитт Л. О творческом воспитании. Моя жизнь с моими детьми / пер. с нем. Е. А. Дунаева. М., 1911. 56 с.

3. Джуринский А. Н. Зарубежная школа: история и современность. М., 1992. 176 с.

4. Ельцова О. В. Система негосударственных образовательных школ ФРГ // Педагогика. 2002. № 9. С. 91-98.

5. Кершенштейнер Г. Основные вопросы школьной организации [Электронный ресурс]. URL: http://library.rsu. edu.ru/blog/wp-content/uploads/e-library2/oldbook/osnovnye_voprosy_shkolnojj_organizacii.pdf (дата обращения: 18.10.2013).

6. Кершенштейнер Г. Трудовая школа / пер. с нем. М. И. Дрей. М.: Задруга, 1913. 97 с.

7. Кершенштейнер Г. Школа и жизнь. О характере и его воспитании [Электронный ресурс]. URL: library.rsu. edu.ru/blog/wp-content/uploads/e-library2/oldbook/o_kharaktere_i_ego_vospitanii.pdf (дата обращения: 21.01.2014).

8. Корнетов Г. Б. Опора на актуальный познавательный интерес реб?нка в методе эпизодического обучения Генриха Шаррельмана // Школьные технологии. 2011. № 4. С. 65-71.

9. Максимова С. И. Условия формирования творческой личности дошкольника и младшего школьника в семье в конце XIX - начале XX века: дисс. … к. пед. н. М., 1999. 183 с.

10. Наторп П. Социальная педагогика. Теория воспитания воли на основе общественности / пер. с нем. А. А. Громбаха. СПб.: Тип. Богданова, 1911. 360 с.

11. Обухов А. М. Народное образование в Мюнхене. М.: Сотрудник школ, 1912. 262 с.

12. Рыжов А. Н. Концепция «нового воспитания» и е? реализация в деятельности педагогов-реформаторов в странах Запада и России конца XIX -начала XX в.: дисс. … к. пед. н. М., 2004. 222 с.

13. Gross P. Geschmackbildende Werkstattubuengen. Leipzig: Verlag der Duerrschen Buchhandlung, 1912. 240 S.

14. Scheibe W. Chronik der «Zeitschrift fuer Paedagogik». Basel, 1999. 123 S.

15. Sokolova L. B. Education's Philosophy as the Essence of World Outlook Basis of Educational Process // Poland - Kazakhstan: Integration Aspects of European Science. Cracow, 2008. P. 473-486.

16. Uhlig Ch. Reformpдdagogik im Kontext sozialer Bewegungen zu Beginn des 20. Jahrhunderts [Электронный ресурс]. S. 95-116. URL: http://leibnizsozietaet.de/wp-content/uploads/2012/11/09_uhlig.pdf (дата обращения: 15.02.2014).

Размещено на Allbest.ru