Эволюция идей развивающего обучения в истории педагогики

Размещено на http://www.allbest.ru/

ЭВОЛЮЦИЯ ИДЕЙ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ В ИСТОРИИ ПЕДАГОГИКИ

Мокшина Надежда Григорьевна

Современная социальная ситуация все больше проявляет необходимость разработки и реализации научно обоснованной концепции управления и самоуправления развитием человека как гражданина и профессионала, а также определения путей реализации его возможностей на всех этапах развития. Именно поэтому мы обращаемся к развивающему обучению как одному из условий модернизации современного образования. Проблемам развития учащихся, развивающего обучения, а также учебной деятельности посвящены многие педагогические исследования. Идеи развивающего обучения существовали на всем протяжении истории педагогической науки. В этой связи рассмотрим эволюцию идей развивающего обучения. Для этого необходимо изучить и охарактеризовать деятельность крупнейших ученых прошлого, заложивших фундамент развивающего обучения.

Одним из первых, у кого начинает просматриваться идея развития в процессе обучения, был китайский мыслитель и педагог Конфуций (551-479 гг. до н.э.). Из зафиксированных изречений Конфуция вытекает, что в центре его идей стоит ориентация на общее развитие в процессе обучения: «Учение без размышления бесполезно, но и размышление без обучения опасно» [21, с. 301]. Главной задачей было не сообщение ученикам конкретных знаний, а вооружение их умением учиться и совершенствоваться, способствовать общему развитию, духовному и нравственному возвышению, развертыванию природных задатков, становлению личности, воспитанию благородного мужа. В педагогических воззрениях Конфуция можно отметить два основных направления: первое - этическое учение и нравственное воспитание; второе - дидактические идеи и умственное воспитание. Но оба направления как бы смыкаются, сливаются в одном - в общем развитии, умственном и нравственном [13]. Педагогические идеи Конфуция популяризировали и развивали его последователи.

Очень много схожего, особенно в плане ориентации на общее развитие своих учеников было в педагогических воззрениях и деятельности древнегреческого философа и педагога Сократа (469-399 гг. до н.э.). Рассматривая развивающее обучение, необходимо отметить такую важную мысль Сократа, как: «способ преподавания не должен быть насильственным, потому что ни одну науку свободный человек не должен изучать, как раб» [24, с. 62]. Беседа-импровизация рассматривалась им как средство реализации развивающего обучения.

Идеей о приоритетности развития в процессе обучения пронизаны взгляды современника Сократа - древнегреческого ученого-энциклопедиста Демокрита (460-370 гг. до н.э.), который утверждал, что на первом месте должно стоять не «многознание», а развитие. Об этом свидетельствуют такие дошедшие до нас фрагменты из его сочинений: «Многие многознайки не имеют ума», «Должно стараться не столько о многознании, сколько о всестороннем образовании ума» [15, с. 25].

Глубокое проникновение в сущность развивающей педагогики обнаруживается у древнеримского педагога М. Ф. Квинтилиана (35-96 гг.), о котором можно сказать, что он был первым педагогом, получавшим от государства плату за свою деятельность. М. Ф. Квинтилиан содержал школу риторов и преподавал в ней [10]. Размышляя о воспитании детей, он пришел к следующим выводам: полезно обращаться к ученикам с разными вопросами; преодоление трудностей увеличивает силы человека; способности детей от природы неодинаковы; ум ребенка становится бодрее, когда принуждение заменяется свободой; наставник, прежде всего, должен узнать свойства ума и характера поручаемого ему ученика, что позволит лучше приноравливаться к каждому, что продвигает его вперед в развитии природных задатков [18].

В Средние века, когда школы Западной Европы в основном ориентировались в обучении на запоминание религиозных текстов и в них царили зубрежка и догматизм, идеи развивающей педагогики были не востребованы. Они снова оказываются актуальными в эпоху Возрождения. Вместе с усилением внимания к человеку, распространением идей гуманизма, возрастанием интереса к античной культуре началось наступление на схоластику и догматизм в школьном обучении, зазвучала мысль о развитии человека. Это нашло отражение в сочинениях Э. Роттердамского, Т. Мора, Т. Кампанеллы и других педагогов-гуманистов [6].

Среди них большую известность получила школа знаменитого итальянского педагога Витторино да Фельтре (1378-1446), названная «Домом радости» [3]. В ней дети получали гармоничное развитие ума, характера и тела.

Среди гуманистов идея развития в процессе обучения наиболее полно развернута французским философом М. Монтенем (1533-1592). В его «Опытах» также высмеиваются схоластика и догматизм [16]. Монтень считал, что необходимо указывать ученику путь к самостоятельному поиску, иногда давать возможность отыскивать дорогу ему самому. Не просто заполнять память, а развивать ум, образовать его личность. Монтень не употребляет термина «развивающее обучение», но образовать его личность - и есть идея развивающего обучения [14].

Идея развития в процессе обучения преобладает в сочинениях великого чешского педагога Я. А. Коменского (1592-1670). Общее развитие им понимается как реализация природных задатков в соответствии с принципом природосообразности. «Развивать не один какой-либо задаток, а все задатки, не у одного кого-либо или у избранных, а у всех людей. …Способности, дарования должно культивировать, обрабатывать, развивать в совершенстве. …И это - не утопия, а посильное жизненно необходимое дело» [12, с. 55]. Он выделил четыре блока природных дарований: 1) ум - зеркало всех вещей, с суждением - живыми весами и рычагом всех вещей и, наконец, с памятью - кладовою для вещей; 2) воля - судья, все решающий и повелевающий; 3) способность движения, исполнительница всех решений; 4) речь - истолковательница всего для всех» [12].

Просветитель, философ, педагог Ж.-Ж. Руссо (1712-1778) вошел в историю педагогики как творец теории естественного, свободного воспитания. Естественное воспитание по Ж.-Ж. Руссо - это воспитание природосообразное, соответствующее природе ребенка, его возрастным и индивидуальным особенностям, осуществляемое на лоне природы, отвергающее авторитаризм, слепое повиновение и подавление личности, помогающее развитию, устраняющее вредные влияния. Ж.-Ж. Руссо видел главную задачу в том, чтобы изучать и развивать природные дарования воспитанника. «Еще раз повторяю, - писал он, - дело не в том, чтобы изменить характер ребенка или подавлять природные его качества, - наоборот, их следует развивать как можно более, воспитывать их и не давать им перерождаться. …Однако, прежде чем воспитывать характер, нужно его изучить…» [20, с. 146].

Швейцарский педагог И. Г. Песталоцци (1746-1827) называл свою систему «теорией элементарного образования», а чаще просто «метод», который он сам называл развивающим. Педагог высказывал твердое убеждение в том, что «не приобретение каких-либо отдельных знаний, отдельных навыков для нашего человеческого рода, а развитие самих сил человеческой природы составляет сущность воспитания детей всех сословий» [19, с. 57]. Идея развития учащихся в процессе обучения у И. Г. Песталоцци раскрывается через принцип природосообразности и через своеобразное истолкование природы задатков. Проблему развития педагог считал настолько важной, что с решением ее связывал человеческий прогресс вообще. Особенно ценно то, что он постоянно стремился психологизировать обучение и воспитание на уровне науки того времени, нередко предвосхищал многие положения психологии, давая психологические обоснования механизма развития.

Весьма значительным этапом в истории развивающей педагогики является наследие немецкого педагога

А. Дистервега (1790-1866). Целью всякого воспитания, по его мнению, является «общее развитие человека» [7, с. 149]: развитие не только умственных сил, но и физических; развитие наблюдательности, речи, произвольного внимания, мышления, чувств, характера, воли, навыков умственной деятельности, привычки преодолевать трудности, общей способности применять знания в жизни. Добиться достижения этой цели - высокого общего развития - возможно только при переходе от общепринятого излагающего способа обучения к развивающему способу обучения.

В XIX веке проблема развития наиболее глубоко и разносторонне представлена в трудах К. Д. Ушинского (1824-1870). Все вопросы педагогики рассматриваются им с ориентацией на обеспечение лучшего развития человека - и ребенка, и взрослого. Главную цель воспитания он видел во всестороннем развитии личности, раскрытии внутренних сил человека. В его понимании во всестороннем развитии личности прослеживаются два плана: 1) всесторонность знаний; 2) сочетание умственного, нравственного и физического развития, а также психологической и практической подготовленности к труду. Все компоненты общего развития, по мнению К. Д. Ушинского, работают на развитие мышления, но этим процессом нужно руководить, осуществлять его целенаправленно [23]. Педагогика К. Д. Ушинского - важнейший рубеж в развитии теории развивающего обучения и воспитания.

Видное место в отечественной педагогике принадлежит П. Ф. Каптереву (1849-1922). Главной в его дидактике была идея развивающего обучения и все примыкающие к ней проблемы. Развитие он определял следующим образом: «Развитие есть такое изощрение и усовершенствование способностей, которое делает их пригодными для самой различной работы… Самое важное приобретение учащихся - умение правильно мыслить и говорить, умение учиться» [9, с. 101]. По его мнению, уровень развития человека - прежде всего, плод саморазвития, свободного, самостоятельного, непринужденного процесса, а школьное влияние привносит лишь небольшую добавку. Однако и учитель должен быть не просто служителем саморазвития, но активно действующим субъектом, энергично продвигающим развитие. П. Ф. Каптерев углубил трактовку развития: выделил и раскрыл понятие «общее развитие» и «частное развитие», уточнил взаимоотношения между формальным образованием и материальным образованием.

В. П. Вахтеров (1853-1924) продолжил разработку идей развивающей педагогики и был ярким популяризатором и их пропагандистом. От философских идей, навеянных дарвинизмом, от общенаучной концепции развития В. П. Вахтеров ведет обоснование всех положений развивающей педагогики. Он писал: «Развитие - это всеобщий основной закон. Все течет, говорили древние. Все развивается, говорят в наше время» [2, с. 359]. Развивающая педагогика В. П. Вахтерова является крупной вехой в истории педагогической мысли.

В XX веке подлинно научное обоснование этой теории впервые дано в трудах Л. С. Выготского. По его словам, проблема соотношения обучения и развития школьников представляет «самый центральный и основной вопрос, без которого проблемы педагогической психологии… не могут быть не только правильно решены, но даже поставлены» [4, с. 376]. Л. С. Выготский опирался на общий закон генезиса психических функций ребенка, который находит свое отражение в зонах ближайшего развития, создаваемых в процессе обучения детей, т.е. в общении и сотрудничестве с взрослыми и товарищами. В своих рассуждениях он приходит к выводу, что обучение - внутренне необходимый и всеобщий момент развития ребенка. Без правильно организованного обучения эффективное психическое развитие детей невозможно.

В наши задачи не входит характеристика всех существующих в советский период концепций и теорий развивающего обучения. Назовем авторов основных концепций: Л. С. Выготский, Л. В. Занков, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, В. А. Крутецкий, Е. Н. Кабанова-Меллер, И. Я Лернер, Н. А. Менчинская, Д. Б. Эльконин и др. Мы остановимся на характеристике развивающего обучения, данной двумя научно-исследовательскими коллективами.

Перспективная гипотеза Л. С. Выготского о развивающем обучении была подвергнута проверке, обоснованию и конкретизации с конца 50-х годов прошлого столетия двумя научно-исследовательских коллективами: коллектив Л. В. Занкова и коллектив Д. Б. Эльконина, к руководству которым в начале 60-х годов подключился В. В. Давыдов. Результаты своей экспериментальной деятельности оба эти коллектива перенесли в педагогическую практику массовой школы и тем самым оформили их в виде систем развивающего обучения.

Л. В. Занков вместе с сотрудниками своей лаборатории разработал дидактическую систему, которая способствовала общему психическому развитию школьников. Он выдвинул новые дидактические принципы, которые получили всеобщую признательность: систематическая работа над развитием всех учащихся (в том числе наиболее сильных и слабых), ведущая роль теоретических знаний, обучение на высоком уровне трудности, в изучении программного материала идти вперед быстрым темпом, осознание школьниками процесса учения [8]. Эти принципы нашли конкретизацию в содержании, программах, методах и средствах обучения.

Научный коллектив под руководством Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова выявил, что традиционное обучение в начальной школе не обеспечивает полноценное развитие учащихся. По их мнению, основой психического развития младших школьников является учебная деятельность, которая предполагает усвоение теоретических знаний как результат выполнения содержательного анализа, планирования, рефлексии [5]. Реализация школьниками этой деятельности определяет развитие их личностной и познавательной сферы. Развитие учащегося как субъекта учебной деятельности происходит в самом процессе ее становления, когда ребенок постепенно изменяет и совершенствует самого себя.

Таким образом, развивающее обучение - это актуальное направление в теории и практике образования, ориентирующееся на развитие познавательных, нравственных и физических способностей учащихся путем активизации их потенциальных возможностей, а также учебной деятельности школьников. Кроме того, учащиеся, окончив школу, будут владеть не только системами знаний и навыков, но и системами приемов учебной работы и управлению ею, т.е. основой рациональной деятельности для дальнейшего учения и профессиональной работы.

педагогический история педагогика обучение

Список литературы

1.Акимова Е. Ю. Наследие Я. А. Коменского в современном российском образовании // Альманах современной науки и образования. Тамбов: Грамота, 2007. № 5. С. 12-15.

2.Вахтеров В. П. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1987. 400 с.

3.Витторино да Фельтре. Российская педагогическая энциклопедия / под ред. В. В. Давыдова. М.: Большая российская энциклопедия, 1993. 1160 с.

4.Выготский Л. С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. 480 с.

5.Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. 544 с.

6.Джуринский А. Н. История зарубежной педагогики. М.: ФОРУМ-ИНФРА-М, 1998. 272 с.

7.Дистервег А. Руководство к образованию немецких учителей // Избр. пед. соч. М.: Учпедгиз, 1956. С. 136-203.

8.Занков Л. В. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1990. 424 с.

9.Каптерев П. Ф. Дидактические очерки. Теория образования // Избр. пед. соч. М., 1982. 704 с.

10.Квинтилиан М. Ф. Двенадцать книг риторических наставлений / пер. А. Никольского. СПб., 1834.

11.Клепиков В. З. Конфуций - выдающийся педагог Древнего Китая // Педагогика. 2001. № 3. С. 73-80.

12.Коменский Я. А. Избранные педагогические сочинения: в 2-х т. / под ред. А. И. Пискунова. М.: Педагогика, 1982. Т. 2. 545 с.

13.Конфуций и его школа. М.: Изд. дом Шалвы Амонашвили, 1996. 176 с.

14.Корчагина Л. М. Развитие педагогической мысли в зарубежной и отечественной эссеистике XVI-XX вв.: дисс. … к. пед. н. Рязань, 2007. 235 с.

15.Лурье С. Я. Демокрит: тексты, перевод, исследования. Л.: Наука, 1970. 664 с.

16.Монтень М. Опыты / пер. А. С. Бобович, Ф. А. Коган-Бернштейн, Н. Я. Рыкова. М.: Альфа-книга, 2009. 1152 с.

17.Павлова В. С. Возможности технологий развивающего обучения в профессиональной подготовке бакалавров // Альманах современной науки и образования. Тамбов: Грамота, 2013. № 2. С. 125-129.

18.Первакова С. А. Педагогические идеи Марка Фабия Квинтилиана: 35-96 гг. н.э.: дисс. … к. пед. н. Карачаевск, 2005. 145 с.

19.Песталоцци И. Г. Метод. Памятная записка Песталоции // Избр. пед. соч.: в 2-х т. М., 1981. Т. 1. 334 с.

20.Руссо Жан Жак / сост. и авт. предисл. А. Н. Джуринский. М.: Изд-во МГПУ, 2002. 222 с.

21.Семененко И. И. Афоризмы Конфуция. М.: Изд-во Московского ун-та, 1987. 306 с.

22.Тюкова Е. В. Система развивающего обучения в трудах К. Д. Ушинского: дисс. … к. пед. н. СПб., 2005. 184 с.

23.Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической антропологии // Ушинский К. Д. Собр. соч.: в 11-ти т. М. - Л.: Изд-во Академии пед. наук РСФСР, 1949. Т. 8. 775 с.

24.Фохт Б. А. Педагогические идеи Сократа // Дидакт. М., 1998. № 1 (22). С. 60-64.

Размещено на Allbest.ru