Педагогический вопрос как катализатор мыслительной активности студентов

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Педагогический вопрос как катализатор мыслительной активности студентов

Алёна Юрьевна Ряшенцева Кафедра философии

Кубанский государственный технологический университет

Статья посвящена рассмотрению педагогического вопроса как катализатора мыслительной активности студентов.

Ключевые слова и фразы: образование; мыслительная активность; педагогический вопрос.

PEDAGOGICAL QUESTION AS A CATALYZER OF INTELLECT ACTIVITY OF STUDENTS

Alena Yurievna Ryashentseva

Department of Philosophy

Kuban State Technological University ryashenzeva_a@mail.ru

The article is devoted to the consideration of pedagogical question as the catalyzer of intellectual activity of students.

Key words and phrases: education; intellectual activity; pedagogical question.

В ХХI веке изменений, катаклизм и противоречий образование столкнулось с такими проблемами как повышение его качества и значимости для человека, свободы доступа и вариативности. В современный период новшеств мы пытаемся использовать прежние методы познания, и учим студентов накапливать, систематизировать и трансформировать знания, но никак не генерировать их. Вводя систему «заранее готовых» вопросов и ответов ? тестирования как основного метода контроля знаний не позволяем учащимся самостоятельно мыслить, формулировать свое мнение и выстраивать индивидуальную образовательную траекторию.

Вследствие того, что мысль оказывается «загнанной» в рамки стандартизированного вопроса и ответа у учащихся развиваются такие качества как косность, шаблонность, стереотипность мышления. Эти качества, противоположные гибкости мысли, развиваются при малой вариативности задач в процессе обучения и отсутствии обсуждения при вырабатывании решений. Косность мышления блокирует наш разум и препятствует связи с окружающим миром и творческому его восприятию. Заранее предложенные формулировки вопросов и ответов помимо всего прочего оказывают суггестивное воздействие на учащихся, не позволяя им видеть другие возможные варианты ответа кроме смысла и содержания, который закладывает автор. Тенденции в образовании ХХI столетия как гуманизация, интенсификация и творческий стиль обучения позволяют развивать такие значимые качества современного человека как самосознание, проблемность мышления, способность вопрошать и задумываться над возникающими противоречиями жизни. Изучение таких дисциплин как общетеоретическая и социальная философия способствуют развитию данных тенденций.

Одну из главенствующих ролей в процессе преодоления косности мышления учеников играет педагог, направляющий процесс познания своих учащихся и способствующий их дальнейшему совершенствованию. Реализовывать эту функцию педагогу помогает именно вопрошание. М. Бахтин писал: «Без своих вопросов нельзя творчески усвоить чужую мысль», указывая на значимость вопрошания как механизма понимания [1]. Ведь без понимания и проникновение в сущность познаваемых явлений невозможно продуктивное освоение материала.

Как известно еще В. А. Сухомлинский и Ш. А. Амонашвили выставляли высшие оценки не только за хорошие ответы и удачные решения, но и за четко сформулированные вопросы. По мнению Сухомлинского? самое трудное и самый верный показатель мастерства педагога умение ставить вопросы.

Сухомлинский задавался вопросом «Почему в ответах часто присутствует живая, собственная мысль ребенка?» и пришел к выводу «Мы не учим ребенка мыслить». Сухомлинский предлагал «не преподавать готовые знания, рассматривая подростка как запоминающего индивида, а мыслить перед учениками...» [4].

Мыслительная активность учащихся ? важнейший показатель эффективной организации процесса познания. Создание условий для проявления мыслительной активности и участия студентов в процессе освоения учебного материала является задачей педагога.

Наиболее действенным катализатором познавательной активности студентов может выступать «совершенный» педагогический вопрос. Активность проявляется в способности формулировать «грамотные» вопросы и самостоятельно приходить к истинным ответам, «в творческом усвоении чужой мысли», в умении выходить за пределы исследуемого, изменяя намеченный ранее путь движения мысли под влиянием новых фактов.

Педагогический вопрос должен воспитывать у студентов «вдумчивость», «заставлять» их мысль работать. Возникая в ситуации некоторой познавательной неопределенности, вопрос выступает в качестве «побудительной силы» познания. Бруннер предлагает использовать метод «организованного рассуждения»: с одной стороны привлекать внимание учащихся к уже казалось бы знакомым деталям, а с другой ? выявлять их понимание и извлечение для себя чего-то нового. В этом случае при помощи вопроса педагог направляет мысль учащихся от наличного знания к дифференцированному пониманию и вскрытию неявного знания. Достичь видится возможным только при «совершенной» форме педагогического вопроса. Основное свойство «совершенного» вопроса - его «легкая трудность». Процесс познания действительности представляет собой задавание вопросов с нарастающим уточнением: каждый последующий вопрос более специфичен, более «операционален», проникает в более тонкие слои предмета. Это дает основание говорить о «вызревании», совершенствовании вопроса. «Совершенный вопрос - вопрос с хорошо просматриваемым затруднением» [5].

Трудность для педагога состоит не столько в формулировании такого «совершенного» вопроса, сколько в проблемном его заострении и усмотрении и обозначении затруднения. «Совершенный» вопрос должен увлекать, способствовать появлению реального вопроса в сознании ученика и исключать «заранее готовых» ответов ? обуславливать интенсификацию собственной познавательной поисковой деятельности студентов. «Труд учащегося облегчаю трудным вопросом, ответ на который вслед за натугой ума и души несет желаемое облегчение - отдых» [2].

Уровень трудности «неизвестного», заключенного в педагогическом вопросе можно оценивать по двум главным показателям:

? по степени новизны знания, представленного в качестве логической предпосылки вопроса;

? по степени обобщенности данного знания.

Чем большими интеллектуальными возможностями обладает учащийся, тем большей степени новизны и обобщенности могут быть подлежащие усвоению знания, необходимость в которых возникает при поиске ответа на поставленный педагогический вопрос.

Как же педагогу достигнуть обоснованной «легкой» трудности вопроса?

Е. Н. Ильин пишет «Вопросом стараюсь дать ученикам счастливейшую возможность - думать, «удерживать внимание долгих дум» [Там же]. Трудность вопроса должна соответствовать такой характеристики как посильность, основываться на интеллектуальных возможностях учащихся, исходных знаниях. Для этого заключенное в вопросе затруднение должно быть доступно для понимания, максимально освобождено от лишней информации, предельно выделено и представлено в ясной и логико-методологически точной форме. В таком случае познавательное затруднение активизирует мыслительную активность и побуждает к поисковой деятельности. Владение своим голосом дает возможность педагогу зажечь у студентов «огонь» стремлений, ведь только «живое» слово, насыщенное изнутри может дать результат. «Магия мудрёной речи -- звучная оболочка пустоты, блестящая имитация мысли, эрзац истинной умудрённости» [3].

«Легкая» трудность вопроса способствует возникновению познавательного интереса к искомому «неизвестному», «заставляет» «удерживать внимание долгих дум», и «приобретать знание усилиями своей мысли, а не памятью».

Примерами таких вопросов, в которых достигнута максимальная степень затрудненности, могут выступать следующие вопросы:

Сенека Старший: «Лучше изучить лишнее, чем ничего не изучить». ? Что вы думаете по поводу «лишних» наук в университетском образовании?

Конфуций: «Учение без размышления бесполезно, но и размышление без учения опасно». ? На чем основаны наши умозаключения?

Ферекид: «Знания, не рожденные предыдущим опытом, ведут к ошибкам и лишним страданиям». ? Какова роль опыта в формовании системы устойчивых знаний об окружающей действительности?

Аль-Хусри: «Одно и то же слово и совет На пользу мудрецу, глупцу во вред». ? Как это понимать?

Б. Франклин: «3нание бывает двух видов. Мы сами знаем предмет - или же знаем, где найти о нем сведения». ? В чем разница глубокого и поверхностного уровня усвоения знания?

Г. Лихтенберг: «Учить разуму и быть разумным - совсем разные вещи». - Как вы можете объяснить его слова?

Л. Толстой писал: «3нание только тогда знание, когда оно приобретено усилиями своей мысли, а не памятью». - Почему так происходит?

Ф. Бэкон: «Нет большей мудрости, чем своевременность». - А каково ваше мнение по этому поводу?

Б. Шоу: «Ложное знание опаснее невежества». - Что имел ввиду Б. Шоу?

И. Гете: «Человек познает сам себя только в той мере, в какой он познает мир». ? В чем вы видите трудность самопознания и самосознания?

Гадамер: «Знание может быть лишь у того, у кого есть вопросы». - Каковы Ваши объяснения?

Л. Мерсье: «Мы далеко не лучше знаем то, что видим ежедневно». Что труднее увидеть то, что лежит перед глазами или то, что скрыто глубоко от нас?

М. М. Бахтин писал, что «гуманитарность всегда разворачивается на рубеже двух сознаний, двух субъектов». - В чем Вы видите специфику гуманитарного знания?

педагогический вопрос мыслительная активность

Список литературы

1. Бахтин М. М. Ответ на вопрос редакции «Нового мира» // Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. М., 1979. С. 334-335.

2. Ильин Е. Н. Герой нашего урока. М.: Педагогика, 1991. 288 с.

3. Курикалов Ю. Л. Голос истины. Звучащая философия: сб. мат. конференции. СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2003. С. 124-128.

4. Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. Изд. 4-е. Киев: Радянська школа, 1973. 286 с.

5. Хакуз П. М. Методология и искусство педагогического вопрошания // Вопросы философии и социологии культуры. Ростов-на-Дону: РГУ, 2001. 210 с.

Размещено на Allbest.ru