Стимулирование исследовательской активности студентов на занятиях по испанскому языку

Размещено на http://www.allbest.ru/

Стимулирование исследовательской активности студентов на занятиях по испанскому языку

Горелова Оксана Александровна

к.ф.н., доцент кафедры романских языков ИИЯ ДВГУ

Summary

In the foreign language teaching process the language barrier happens to be just one of several difficulties. How can the teacher create a classroom environment that will favour the learning? The article suggest various methods to stimulate students' research work in Spanish class when the students are introduced into a) Futuro Imperfecto of the irregular verbs and b) the sequence of tenses.

испанский язык обстановка обучение

Очевидно, что построение работы по принципу «преподаватель дает - студент берет» при обучении практическому овладению языком обладает низкой эффективностью, преимущественно в силу того, что студенты оказываются не мотивированы на самостоятельный творческий поиск и воспринимают себя в качестве пассивных «получателей» информации, чья личная ответственность за процесс обучения сводится к реализации примитивной схемы «воспринять-выучить-воспроизвести». Ближайшими последствиями являются низкая мотивация к учебе, шаблонное мышление, отсутствие интереса к самостоятельной работе. Поэтому так важно на занятиях стимулировать исследовательскую активность студентов, причем не только на уровне получения умений или закрепления навыков, но и с первых шагов работы с новой темой. Естественно, новый материал «быстрее» рассказать в традиционном лекционном формате (преподаватель объясняет, студенты слушают и записывают), но усваивается он тогда значительно медленнее (в силу изложенных выше причин).

В процессе преподавательской деятельности со студентами, изучающими иностранный язык, приходится преодолевать не только языковые барьеры. Как задействовать пространственные возможности аудитории на практических занятиях по грамматике для эффективной работы студентов? Как компенсировать отсутствие пространства для маневров в аудитории? Как создать обучающую среду, способствующую учебной деятельности? Какую позицию лучше выбрать преподавателю: авторитарно-директивную или «ограничиться» ролью фасилитатора?

Для стимулирования активности студентов существует много разных форм и видов работы. В данной статье будет показано, как можно на занятиях по испанскому языку (аспект: грамматика) стимулировать исследовательскую активность студентов а) при знакомстве с неправильными глаголами в рамках изучения темы «Futuro Imperfecto» (Будущее время) и б) при знакомстве с согласованием времен. Оба из описанных занятий длились по 2 академических часа (1 пара) и проводились со студентами 1 курса (спец. «переводчик испанского и английского языков») в весеннем семестре в 2006-2007 уч. году.

Грамматическая тема «Futuro Imperfecto» по плану изучается в конце второго семестра. В результате освоения этой темы студенты должны уметь, в частности, правильно использовать в своей речевой практике формы глаголов в будущем времени, проводя четкую дифференциацию между глаголами, чья парадигма будущего времени сформирована по общему правилу, и глаголами, в основе которых при формировании будущего времени наблюдаются те или иные отклонения.

В связи с этим методически оправдано знакомить студентов с глаголами-исключениями после того как у них сформировалось представление о системе окончаний и ими выработан навык работы с «правильными» глагольными основами.

По теме «Futuro Imperfecto» студенты должны освоить 13 глаголов-исключений:

caber (вмещать[ся])

decir (сказать)

haber (иметься)

hacer (делать)

poder (мочь)

poner (ставить)

querer (хотеть)

saber (знать)

salir (выходить)

satisfacer (удовлетворять)

tener (иметь)

valer (представлять ценность)

venir (приходить)

В описываемом занятии можно выделить несколько этапов:

I этап: подготовительный (внеаудиторный)

II этап: постановка цели

III этап: достижение цели

IV этап: демонстрация результатов

V этап: ретроспективная рефлексия активно-двигательного типа

VI этап: перспективная рефлексия активно-двигательного типа

VII этап: подведение итогов

I этап: подготовительный (внеаудиторный). Поскольку нерегулярность образования затрагивает в этом времени только основу, не распространяясь на окончания, на первом этапе важно сконцентрировать внимание студентов именно на глагольных основах. Для этого был составлен список отклоняющихся основ, а затем каждая основа была «зашифрована» по принципу анаграммы: на каждую букву основы приходилось какое-либо испанское собственное имя (мужское или женское). Для целей работы было несущественно, полные это имена или уменьшительные, все ли имена знакомы студентам и т.д. Повторяющейся букве соответствовало повторяющееся имя. Таким образом, в общей сложности было использовано 18 имен:

Ana, Bartolomй, Carmen, Daniel, Eva, Feliciano, Heraclio, Irene, Lola, Natividad, Osorio, Pepe, Quirino, Ulises, Ramуn, Santiago, Timoteo, Verуnica.

«Зашифрованные» основы были набраны на компьютере прописными буквами. Можно представить вышеописанное в таблице: в первой колонке находится инфинитив с переводом, во второй - глагольная основа для образования «Futuro Imperfecto» до «зашифровки», в третьей - после «зашифровки».

Таблица 1

Затем «зашифрованные» основы были распечатаны на принтере и нарезаны полосками для индивидуальной работы на занятии.

II этап: постановка цели. Во время занятия, после небольшой грамматической разминки, каждый студент получил полоску бумаги с «зашифрованной» основой (именно в этот день присутствовало 13 студентов), и группа была проинструктирована (инструкция сообщалась устно, по-испански). Студентам предлагалось самостоятельно за 10 минут найти в полученной надписи «зашифрованную» основу глагола-исключения, служащую для образования «Futuro Imperfecto». Принцип шифрования и список глаголов-исключений не сообщался, студенты были ориентированы на «свободный» поиск. Возможность привлечения вспомогательных материалов не оговаривалась (каждому предоставлялось право принятия самостоятельного решения по поводу пользования словарем, грамматическими таблицами и т.п., преподавателем это не запрещалось и не разрешалось). Процесс поиска можно было обсуждать друг с другом при условии, что это не создавало помех для окружающих.

III этап: достижение цели. Группа активно включилась в работу. Однако через 10 минут студенты попросили дополнительное время. В итоге часть студентов справилась с заданием за 15 минут, хотя все в группе уже поняли, что надпись, выданная им, - это несколько испанских имен, записанных без пробела прописными буквами. Выдвигались и проверялись разные гипотезы, по какому принципу могла быть «зашифрована» глагольная основа.

IV этап: демонстрация результатов. После 15 минут индивидуальной работы группа перешла к совместному обсуждению результатов. Те студенты, у кого получилось отгадать основу, рассказали, каким образом они достигли результата. Использовались разные методы дешифровки: кто-то делал первые буквы имен прописными, кто-то их подчеркивал и т.д. Затем каждым на доске была дешифрована предложенная для работы основа, записана и озвучена парадигма, например:

CARMENANABARTOLOMЙRAMУN ? Carmen Ana Bartolomй Ramуn ? cabr-

В это время остальные работали в тетрадях. Если позволяет время, то после того, как кто-нибудь из студентов показал на доске метод дешифровки и все поработали со «своей» основой, можно попросить студентов обменяться «зашифрованными» основами.

V этап: ретроспективная рефлексия активно-двигательного типа. После записи парадигм они были стерты с доски, и студентам было предложено попытаться восстановить список рассмотренных глаголов. Удобно это делать в виде соревнования двух команд, чьи делегаты без подсказок со стороны команды «кто быстрее» восстанавливают на доске весь список.

VI этап: перспективная рефлексия активно-двигательного типа. На этом этапе работы (на доске был приведен список глаголов-исключений в виде инфинитивов и форм 3 л. ед.ч., типа caber - cabrб) студентам было предложено выяснить, какие закономерности существуют в образовании основ. Напомним, что на занятии количество студентов совпадало с количеством глаголов, поэтому студентам было предложено сформировать определенные группы, чтобы это деление отражало закономерности формирования глагольных основ. Глаголы разбиваются на три подгруппы (5 основ с вставочным «D», 5 основ с пропущенным «E», 3 основы с пропуском слога), как это видно из Таблицы 2:

Таблица 2

Задание не вызвало затруднений, результаты были представлены в форме мини-презентаций на испанском языке (например: «мы рассеянные глаголы, потому что потеряли гласный Е»), работа сопровождалась воодушевлением и смехом. После этого студенты заняли свои места и выполнили группирование основ в тетради.

VII этап: подведение итогов. В конце занятия были подведены итоги, дано домашнее задание на закрепление изученного материала. В течение всего занятия студенты активно работали, в группе царила атмосфера сотрудничества и сотворчества, как показала «обратная связь» в конце занятия, у студентов сохранился до конца занятия рабочий настрой, на них не сказывалось утомление.

Для проведения занятий подобного рода необходима достаточно просторная аудитория, по крайней мере, чтобы были проходы между рядами столов и место возле доски, достаточное для одновременной работы нескольких студентов.

К сожалению, не каждая учебная аудитория подходит для проведения подобных занятий, часто в аудитории настолько тесно, что нет физической возможности для движения, тогда студенты вынуждены сидеть за партами 80 минут не вставая.

Еще один специфический момент, на который нужно обращать специальное внимание при работе с указанной грамматической темой, это согласование времен, которое традиционно вызывает затруднения у студенческой аудитории. Важность качественного усвоения этого аспекта прагматически обусловлена: в нарративном дискурсе без согласования времен обойтись практически невозможно. Уже в конце весеннего семестра студенты применяют полученные в этой сфере навыки при пересказе прочитанной книги. Поэтому так важно добиться, чтобы у студентов оказались правильно сформированы речевые навыки работы с косвенной речью.

Для работы в условиях тесных аудиторий можно эффективно использовать «пространство» рабочих мест. Например, по расписанию в течение семестра нам приходилось каждую неделю два часа из четырех работать в вытянутой, узкой, маленькой аудитории. Там отсутствует пространство для маневров, студенты практически не могут ни собираться в группы, ни подойти к доске (чтобы выбраться со своего места, нужно затратить много времени и усилий, к тому же для двух человек возле доски нет места), и эти специфические условия, конечно же, приходится учитывать в работе.

Составленные попарно в ряд столы образовали в аудитории длинный сплошной прямоугольник, за которым в два ряда располагались студенты, каждый из них так или иначе сидел боком к преподавателю и к доске, находящейся за спиной у преподавателя. Таким образом организованный «топос» психологически работает больше на контакт студентов друг с другом, чем на их контакт с преподавателем или с доской. Но одновременно «пространство» из двух столов может оказаться существенной помехой, потому что на подсознательном уровне это может восприниматься как некая «преграда», «граница», «дистанция» между коммуникантами. Поэтому было решено при проведении занятия использовать имеющееся пространство в качестве канала коммуникации.

Это занятие также можно разделить на несколько этапов:

I этап: подготовительный (внеаудиторный)

II этап: постановка цели

III этап: достижение цели (первая часть- вхождение в работу, вторая часть - творчество, третья часть - завершающая)

IV этап: демонстрация результатов

V этап: обсуждение

VI этап: анализ и формирование первичных умений по новой теме

VII этап: подведение итогов

При проведении занятия была использована арт-терапевтическая методика составления коллажа.

I этап: подготовительный (внеаудиторный). Преподавателем заранее были приготовлены необходимые материалы: несколько журналов и газет на испанском языке (отбор осуществлялся случайным образом, т.е. были принесены газеты и журналы, которые удалось найти и которые не представляли особой ценности, например, вторые экземпляры информационного журнала Института Сервантеса), клей, ножницы, бумага. Все в количестве, меньшем, чем количество студентов в группе, чтобы стимулировать обмен и наладить таким образом коммуникацию через «барьер».

II этап: постановка цели. Студентам было предложено сформировать команду или несколько команд (на их выбор) для составления Презентации в форме коллажа. В коллаже обязательно должен был использоваться хотя бы один глагол в будущем времени. Также им предлагалось отмечать (или выписывать с контекстом) встреченные формы глаголов в Condicional Imperfecto (Простая форма условного наклонения, используется, в частности, для передачи идеи будущего времени в косвенной речи при согласовании времен). Было также оговорено, что наличие и тип изображений зависят от личного желания участников (изображения могут быть вырезаны из газет или журналов, скомпонованы, нарисованы или просто отсутствовать); характер, объем и расположение «текста» тоже отдается на их личное усмотрение, минимально это должна быть глагольная форма в изученном будущем времени, причем также оговаривалось, что форма может быть найдена в готовом виде, скомпонована из различных элементов или просто написана от руки. На работу выделялось сначала 15 минут.

III этап: достижение цели (первая часть- вхождение в работу, вторая часть - творчество, третья часть - завершающая). Исходно предусматривалось 30 минут на командную работу и 10 минут на презентацию результатов. Преподавателем была выдвинута гипотеза, которая полностью подтвердилась, что сначала студенты выберут, с их точки зрения, «путь наименьшего сопротивления»: найти готовую глагольную форму, вырезать с контекстом и добавить в коллаж изображение. Поэтому показалось целесообразным проводить командную работу в два этапа: первый этап - этап вхождения в работу и поиск готовых форм, - и второй этап, этап творчества.

Особенности газетно-журнального стиля таковы, что глаголы в будущем времени встречаются не очень часто, о чем студенты не были предупреждены. Первые 15 минут студенты распределяли внутри команд журналы и газеты и искали в них необходимые формы. Поэтому к концу отпущенных 15 минут многие из них испытали чувство фрустрации (обратная связь в конце занятия это подтвердила). Ни у одной команды (студентами было сформировано четыре команды) Презентация не была завершена. Тогда было объявлено «дополнительное» время (10 минут). Теперь динамика работы ощутимо поменялась. Команды начали делать коллажи, используя различные стратегии: в одной группе составляли фразу, вырезая ее по буквам с разных страниц журнала, в другой группе брали глагольные формы в других временах, отрезали у них «лишнюю» часть и вклеивали или приписывали необходимое. Третья группа за основу коллажа взяла различные изображения, придумывая к ним смешные надписи с глаголами в будущем времени. Четвертая группа продолжила исходную стратегию - поиск готовых форм - и тоже добилась успеха, правда, им пришлось решать проблему связи текста и изображения, с чем они тоже достойно справились: намеренно рассогласовали текст и изображение, возведя это в ранг художественного приема. Во время работы команды активно делились чувствами, идеями, предметами и творческими находками. За десять отведенных минут все команды справились с заданием (и было найдено два контекста с глаголами в условном наклонении, причем, на радость преподавателя, именно в конструкциях с косвенной речью), еще пять минут ушло на приведение рабочих мест в порядок.

IV этап: демонстрация результатов. Представители команд рассказывали о сделанном коллаже. Остальные могли задавать вопросы. Каждого выступающего группа провожала аплодисментами, выражая этим свое признание и благодарность.

V этап: обсуждение. После выступления с Презентациями в группе прошло обсуждение работы: как проходил первый этап, чем он закончился и почему. Студентами было отмечено, что, с одной стороны, повлияло то, что формы глаголов в будущем времени не попадались, но вместе с тем почему-то было трудно отказаться от исходно выбранной стратегии: срабатывала «ригидность» мышления. Обсуждалось также, почему удалось добиться хорошего результата на втором этапе (у студентов не вызвало затруднений установить связь между сменой стратегий и достигнутым успехом). И выступления с Презентациями, и обсуждение процесса работы проходили на испанском языке.

VI этап: анализ и формирование первичных умений по новой теме. Следующим этапом явилось рассмотрение примеров на условное наклонение, найденных студентами в ходе работы с коллажами. Оба примера были совместно проанализированы (на этом занятии студенты впервые столкнулись с согласованием времен в испанском языке) и переведены в прямую речь. Например:

“Pedro Almodуvar dijo que “«El volver» serнa una pelнcula interesante” ?

(Педро Альмодовар сказал, что “Возвращение” будет интересным фильмом)

Pedro Almodуvar dijo: “El volver” serб una pelнcula interesante.

(Педро Альмодовар сказал: “«Возвращение» будет интересным фильмом”)

Затем каждая команда (по очереди) перевела в косвенную речь высказывание(я) из своей Презентации, в то время как кто-то из студентов (по очереди) на слух переводил эти высказывания в прямую речь.

VII этап: подведение итогов. При подведении итогов в конце занятия многие студенты подчеркивали, что отказ от старых стратегий мышления помог им добиться успеха, что само по себе является для них важным открытием, что занятие им запомнилось и понравилось, что они ощущают воодушевление и творческий подъем.

Хотя и не ставилась такая цель, но было получено подтверждение, что методика создания коллажа на занятиях по языку обладает положительным терапевтическим эффектом. Также можно утверждать, что работа с техникой коллажа способствовала тому, что студентам на этом занятии удалось отказаться от привычных, но непродуктивных или ограничивающих стратегий мышления, активно исследовать новые возможности, сделать установку на творчество реальным компонентом конструируемой обучающей среды. При этом преподаватель занимал недирективную позицию, его роль больше напоминала роль фасилитатора, что является одним из необходимых условий для того, чтобы создаваемая учебная среда была эффективной. Мы постулируем, что исследовательская активность исходно присуща любой личности как врожденное качество, поэтому ее (т.е. исследовательскую активность) можно использовать в процессе обучения (при соответствующей стимуляции) как мощный ресурс.

Размещено на Allbest.ru