Размещено на http://allbest.ru

УДК 376.353

Розвиток мовлення глухих учнів середнього шкільного віку

Мартинчук О. В.

Підвищення ефективності процесу розвитку мовлення дітей з порушеннями слуху завжди було предметом спеціальних досліджень проблем навчання осіб з обмеженою слуховою функцією. Це обумовлюється тим суттєвим значенням, яке надається вивченню мови і розвитку мовлення в системі навчання, виховання та реабілітації осіб з вадами слуху.

Центральною проблемою сурдопедагогіки протягом усієї історії її розвитку є формування і розвиток мовлення дітей з обмеженими слуховими можливостями. Визнання за дітьми з порушеннями слуху здібностей до високого загального і мовленнєвого розвитку завжди було характерно для російської та української сурдопедагогіки.

В історії сурдопедагогіки ми знаходимо багаточисельні свідчення про необхідність формування і розвитку словесного мовлення у глухих учнів; про прагнення багатьох дослідників до пошуку ефективних шляхів поліпшення роботи з розвитку мовлення учнів даної категорії.

Найбільш корисними для практиків у цьому плані є розробки видатних сурдопедагогів - Р. М. Боскіс, С. О. Зикова А. Г. Зикеєва, А. М. Гольдберг, М. І. Нікітіної, Л. П. Носкової. Цими , а також іншими авторами підкреслюються ті ж труднощі у процесі розвитку мовлення, які характерні і для чуючих дітей. Однак ці труднощі посилюються своєрідністю загального і мовленнєвого розвитку даної категорії учнів. Гальмують процес розвитку мовлення глухих учнів такі фактори: недостатнє оволодіння лексикою мови та її граматичною будовою, бідний словниковий запас, своєрідність сенсорної бази глухих та обмеженість мовленнєвого досвіду, яка зумовлює недостатньо адекватне розуміння значення слів, значення зворотів мовлення, його відтінків. сурдопедагогіка глухий мовлення навчання

Проблема розробки компенсаторних механізмів і оптимізації педагогічного впливу з розвитку мовлення глухих учнів не втратила своєї актуальності і потребує подальшого вивчення з метою удосконалення її результативності, оскільки для дітей з вадами слуху високий рівень сформованості мовлення забезпечує різні напрямки інтеграції та розвитку, зокрема, виступає засобом спілкування і пізнання, інтелектуального розвитку особистості. Розвиток мовлення учнів з порушеннями слуху - це складний внутрішній процес, який містить у собі сприйняття, розуміння, осмислення, узагальнення, закріплення, відтворення і т. д. Моделювання системи роботи з розвитку мовлення глухих учнів середнього шкільного віку неможливе без урахування психологічних основ раціональної організації даного виду роботи.

Питання розвитку мовлення у дітей займають важливе місце у проблематиці психологічних досліджень [Л.С. Виготський, Р.М. Боскіс, А.М. Гольдберг, О.Р. Лурія, О.О. Леонтьєв, Є.Ф. Соботович, Ж.І. Шиф та ін.]. Це пояснюється перш за все тією виключною роллю, яку відіграє мовлення в загальному ході психічного розвитку дитини.

Особливо яскраво постає роль мовлення у формуванні та розвитку мислення дитини. Ідея єдності мовлення і мислення розглядається в психологічних дослідженнях [Л.С. Виготського, М.І. Жинкіна, О.О. Леонтьєва, А.О. Люблінської, С.Л. Рубінштейна, О.М. Соколова та ін.], в яких підкреслюється, що виховання всебічно розвинутої особистості неможливе без удосконалення такого інструменту пізнання і мислення, як мовлення.

Складність вираження в мовленні уявлень, понять, думок для дитини з вадами слуху полягає в тому, що вона може не володіти достатньою мірою тими мовними засобами, які потрібні для цього. Ось чому культура мови і мовлення дитини являє собою необхідну умову культури її мислення і навпаки. Збагачення словника, правильне розуміння значення вживаних слів, значення зворотів мовлення, його відтінків, свідоме підпорядкування мовлення правилам граматики, оволодіння усним і писемним мовленням є важливими умовами розвитку і культури мислення. З іншого боку, культура мислення, розвиток і формування абстрагуючої, узагальнюючої, логічно правильної думки -- така ж необхідна умова культури мовлення.

Проблеми, пов'язані з визначенням значення мовлення для розвитку мислення і розгляду взаємодії мовлення і мислення, обговорювались вже в античній філософії. Відповідно до моделі Платона мислення і мовлення ідентичні. Аристотель вважав, що мислення і мовлення мають спільний принцип функціонування , але розрізняються за своєю локалізацією.

На сучасному етапі вплив розвитку мовлення на мислення і навпаки - вплив розвитку мислення на мовлення психолінгвістика пояснює за допомогою експериментальних даних та теорій.

Так виділяються наступні істотні характеристики впливу мовлення на мислення.

Завдяки мовленню первісне глобальне і цілісне мислення дитини поступово стає більш розчленованим.

Під впливом мовлення мислення дитини набуває більшої структурованості.

Завдяки мовленню мислення стає більш економним і швидким. Істотною основою для екномізації мислення є багатство асоціацій нашої мовленнєвої свідомості, які впливають одна на одну.

Під впливом мовлення мислення стає більш точним і диференційованим. Точність мислення, яка постійно збільшується, пов'язана перш за все з високим ступенем диференціації словесного мовлення як культурно зумовленої системи. Диференціюючий вплив мовлення на мислення можна побачити у міжкультурному порівнянні різних мовних систем. Наприклад, слову “сніг” у мові ескімосів відповідають п'ять різних назв, які описують різні стани снігу. Завдяки мовленню мислення носія мови даного мовного товариства диференціюється і уточнюється.

У нашій свідомості слова утворюють складні асоціативні комплекси, які мають вплив на мислення, на образ світу і характер інтерпретації сприйнятого. У психолінгвістиці доведено, що особливості мислення обумовлені конкретною національною мовою, і, що кожна рідна мова є результат розвитку даної культури на основі власного бачення світу. За допомогою мовлення у нашому мисленні особливим чином фіксується не тільки матеріальний світ, але й культурні норми, світогляд. Мова по відношенню до мислення виступає як проміжна ланка, яка в значній мірі впливає на комунікацію у культурному суспільстві, роблячи її можливою. Мова виступає як стрижень даного суспільства, є основою для відчуття його єдності, культурної схожості образу думок і переконань, які можуть істотно відрізнятися від інших культурних товариств.

Мова як система символів забезпечує здатність до абстракції на різних ступенях розвитку. Без впливу мовлення наше мислення було б конкретним і ситуативним, завдяки системі символів мови мислення піднімається над конкретними образами. За допомогою понять, які зберігаються у нашій пам'яті, досягається абстрагування від ситуативних факторів. У необхідних випадках накопичений досвід активізується, тобто у майбутньому ми можемо подумки передбачати процеси, які наступають, на основі досвіду, закодованого за допомогою мовлення.

Отже, творче і гнучке мислення пов'язане з володінням мовленням. Ускладнення мисленнєвої діяльності дитини завдяки її все більш зростаючої мовленнєвої компетенції намагались довести у своїх чисельних дослідженнях і експериментах Ж. Піаже і Л. С. Виготський. У той час як Піаже розглядав формування мовлення дитини залежно від ступеня когнітивного розвитку, радянська психологія мовлення підкреслювала, спираючись на праці Л. С. Виготського, фундаментальне значення мовлення для розвитку мислення і поведінки дитини.

Основоположні ідеї школи Л. С. Виготського про вплив мовлення на мислення представлені у наступних фундаментальних положеннях, сформульованих А. Р. Лурія.

Оволодівючи спілкуванням на основі мовлення, дитина засвоює символізовані у мовленні соціальні форми мислення і поведінки. Мовлення виконує по відношенню до мислення функції довільної регуляції і управління.

Під впливом мовлення як другої сигнальної системи реорганізуються усі пізнавальні процеси дитини, формуються вищі форми уваги, пам'яті, уяви, мислення. За допомогою мовлення, в якому зафіксовані способи бачення і аналізу світу, дитина усвідомлює складні зв'язки між сприйнятими явищами, що веде до зміни сприйняття нею предметів оточуючого світу. Завдяки мовленню відбувається розвиток самосвідомості людини від нерозчленованого сприйняття до узагальненого раціонального розуміння.

Дитина, підліток набуває здатності управляти своєю поведінкою завдяки інтеріорізації вербальних інструкцій із мовлення дорослих людей і поступати відповідно до соціальних норм.

Завдяки мовленню сприйняття і пам'ять отримують нові якісні особливості, тому що дитина через вербальне позначення предмету вчиться розрізняти його важливі ознаки і сприйняття, усвідомлення об'єкту стає більш осмисленим і тривалим.

Отже, вчення про нерозривний зв'язок мовлення і мислення дозволяє стверджувати, що під впливом мовлення розвивається і удосконалюється не тільки мислення, а й особистість дитини з порушеннями слуху в цілому. Тому проблема розвитку мовлення глухих учнів є одним з головних завдань школи, і в першу чергу уроків української мови, на яких вивчається наука про мову -- граматика, лексика, стилістика, але вивчення її не самоціль, а засіб усвідомлення власного мовлення учнями, що прискорює і поліпшує його розвиток.

Розвинуте мовлення, на думку фахівців [М. Т. Баранов, І. О. Синиця та ін.], передбачає, перш за все, володіння достатньо великим запасом слів, сформованими уміннями використовувати весь арсенал словотвірних, морфологічних і синтаксичних засобів мови відповідно до норм літературного мовлення, а також уміння користуватися цими засобами в різних ситуаціях з урахуванням завдань адекватної передачі інформації.

Лінгвісти визначають, що змістовним і найдинамічнішим компонентом мовлення є лексика. Лексика найповніше і найточніше репрезентує особу мовця, його розумовий розвиток, рівень його вимог та можливостей, стан його загальної мовної культури.

Правильність мовлення регулюється нормами літературної мови. Однак мовлення можна вважати правильним і виразним, якщо мовець володіє різноманітними засобами мови, різними способами передачі одного й того ж змісту, якщо словниковий запас достатньо багатий.

Спеціалісти [Т. П. Усатенко, І. С. Олійник та ін.] визначають, що для формування закінченої думки за значимістю поряд з іменником виступає дієслово, яке займає одне з центральних місць у визначенні рівня сформованості мовлення, яке опосередковане мовленнєвими уміннями. Так, з цієї точки зору важливою виступає характеристика можливостей передачі дієсловом оточуючої дійсності за допомогою понять. Дієслово є чисельним за кількістю і уживаним розрядом слів, який характеризується великою семантичною насиченістю, багатством і різноманітністю лексичних значень; у кожному слові закладені широкі можливості для передачі різних відтінків значення [І. О. Синиця, Т. П. Усатенко, І. С. Олійник та ін.].

Слід зазначити, що дієслово є досить складною частиною мови для засвоєння глухими. Причину такого стану спеціалісти вбачають у необхідності розуміння явища багатозначності, що пов'язано з гнучкістю використання одних і тих же дієслів у мовленні, тому у дітей з вадами мовлення і слуху передача змісту викликає значні труднощі [С. О. Зиков, А. Г. Зікеєв, А. М. Гольдберг, Л. О. Малина, М. І. Нікітіна, Е. І. Пущин та ін.].

Досконале володіння дієсловом має для глухих дітей велике значення для опанування уміннями розуміти і передавати думки та описувати предметний світ різної складності. Вказані уміння формуються і реалізуються через засвоєння граматичної будови рідної мови і власної практики використання багатства форм і конструкцій мови [А. М. Гольдберг, С. О. Зиков, Н. П. Носкова, Е. І. Пущин та ін.].

Виходячи із значущості вищезазначеної проблеми дослідження і недостатньої теоретичної розробленості її окремих питань [А. М. Гольдберг, А. Г. Зікеєв та ін.], ми вивчали процес становлення точності передачі змісту дієслівними засобами.

Сурдопедагоги та сурдопсихологи [Р. М. Боскіс, А. Г. Зікеєв, Н. Ф. Засенко, Л. І. Фомічова, Ж. І. Шиф, М. К. Шеремет та ін.), вказуючи на особливості розвитку мовлення глухих дітей, стверджують, що існують пріоритети, які забезпечують ефективність розвитку мовлення засобом зовні заданого педагогічного впливу. Іншими словами, саме якість і зміст спеціального навчання глухих дітей визначають рівень сформованості їхнього мовлення.

В процесі проведення експерименту ми врахували рекомендації дослідників [Т. П. Усатенко, І. С. Олійник та ін.] щодо вагомості дієслова та його функцій у мовленні відповідно норми онтогенезу.

Так, засвоєння дієслова в нормі онтогенезу дає можливість дітям оволодівати лексико-семантичними групуваннями, які широко досліджені теоретично в аспекті розвитку мовлення. У системі дієслів найбільш об'ємними, розвиненими лексико-семантичними групуваннями є дієслова переміщення і мовлення. Детальне знання учнями названих груп сприяє надалі глибшому усвідомленню частин мови і конструюванню речень, розвитку мовлення. Дієслова переміщення і дієслова мовлення відіграють помітну роль у мовленні, мають багатогранні семантичні, морфологічні, синтаксичні вираження.

У спеціальній педагогіці приділялась увага вказаним аспектам, але дослідження були виконані не в площині розвитку мовлення через дієслово у глухих дітей середнього шкільного віку. Разом з тим, результати досліджень С. О. Зикова, А. Г. Зикеєва, М. Гольдберг свідчать про позитивний досвід у засвоєнні лексико-семантичних групувань дітьми з порушеннями мовлення і слуху в процесі вивчення мови.

Виходячи з цього, ми вважаємо, що у процесі навчання глухих актуального значення набувають саме аспекти формування лексико-семантичних групувань, оскільки показником розвитку мовлення є його словник, як вихідна умова.

На основі вивчення даної проблеми ми вважаємо за доцільне різні форми практичних робіт з лексичним матеріалом не виділяти окремо, а проводити у взаємозв'язку з вивченням і закріпленням певних тем граматики. У навчальному процесі має бути сплановано та забезпечено вивчення граматичного матеріалу так, щоб лексико-семантична робота проводилася паралельно із вивченням дієслова. Зміст і головні напрями цієї роботи полягають у забезпеченні на основі систематичного підходу засвоєння учнями певного запасу дієслівної лексики, у формуванні і розвитку мовленнєвих умінь і навичок правильного добору дієслів з урахуванням завдань, мети і умов спілкування. У процесі експериментального дослідження були виділені основні види навчальної діяльності:

1.Визначення лексичного та граматичного значення слів;

2.Спостереження над зразками вживання дієслова (готовими словосполученнями і реченнями).

3.Робота над засвоєнням семантичних зв`язків слова (вправи з синонімами, антонімами, багатозначними словами, омонімами).

4.Видозміна і комбінування у словосполученнях і реченнях з дієсловами.

5.Самостійне складання словосполучень і речень з дієсловами.

6.Вживання дієслів у власних творах на певну тему.

Під час визначення критеріїв добору дієслівної лексики нами враховувалось відкриття системного характеру лексики, що вивело на перший план семантичний напрямок у відборі слів.

Оскільки словниковий запас мови не є механічною сукупністю окремих слів, завдання його збагачення не можна зводити лише до введення в активний запас учнів окремих слів і виразів. Основа збагачення дитячого словника - введення у мовну свідомість учнів рядів відбору лексичних елементів - мовних словникових об'єднань (тематичних і лексико-семантичних груп слів, синонімічних рядів, антонімічних пар), які з усіх частин лексичної парадигми мають найбільше значення для збагачення словникового запасу глухих учнів. Дана система відбору членів системних словникових об'єднань дозволяє підібрати для кожного відрізка мовлення потрібні, виключно необхідні слова, сформувати мікротеми, які лежать в основі логічної побудови висловлення.

Засвоєння системних зв'язків лексико-семантичного рівня різносторонньо збагатить індивідуальний словник глухого учня. Але розширення і збагачення словникового запасу глухих учнів повинно здійснюватися не тільки за рахунок кількісного збільшення. А. Г. Зикеєв (1981) підкреслює, що розвиток мовлення учнів з порушеннями слуху повинен спиратися перш за все на усвідомлення значення, смислу слова у мовленнєвому потоці, на розуміння його ролі у контексті.

Визначальним критерієм відбору дієслівної лексики є також критерій якісної повноцінності дієслова зі сторони семантичної, стилістичної, граматичної. Доцільність відбору дієслівної лексики визначається ступенем її поширеності у мовленні. Це зумовлює необхідність врахування критерію частотності, який передбачає відносно регулярне використання дієслів у мовленнєвій практиці школярів.

У процесі проведення лексико-семантичної роботи у процесі вивчення дієслова необхідно домагатися реалізації таких якостей мовлення, як правильність, точність, доречність, виразність. Звідси завдання формування в учнів осмисленого доцільного слововживання, формування у школярів уміння вибирати такі лексичні засоби, які відповідали б темі висловлення і його призначенню.

У відповідності із сформульованими завданнями можна виділити основні об'єкти словникової роботи:

нові, незрозумілі для учнів, незнайомі їм слова і стійкі сполучення слів, а також слова і стійкі сполучення, значення яких не цілком засвоєні учнями;

мовні системні об'єднання слів (синонімічні ряди, система значень багатозначного слова, тематичні і лексико-семантичні групи слів, антонімічні ряди).

Обов'язковою умовою роботи над лексико-категоріальним значенням частин мови є тематичне групування слів. Під час вивчення дієслова доцільно виділяти такі найбільш актуальні лексико-семантичні групи: дієслова мислення, мовлення, знаходження, руху, стану, дієслова із значенням трудових процесів, виявлення кольору, виявлення звуку. Робота над лексико-семантичними групуваннями слів дозволяє привести в рух лексичний запас слів, активізувати значення їх словникового запасу.

Отже, вивчення частин мови, а саме дієслова, відкриває великі можливості для використання уроків граматики з метою розвитку мовлення глухих учнів.

Размещено на Allbest.ru