Динамика компетентностного подхода в деятельности преподавателя

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

118 Издательство «Грамота» www.gramota.net

Динамика компетентностного подхода в деятельности преподавателя

Педагогические науки

Лариса Липунова

Основные ключевые компетенции, которые были выделены на симпозиуме «Ключевые компетенции для Европы» в 1996 году в Берне, ознаменовали общемировую тенденцию обновления результирующих единиц образовательного процесса. Это общеизвестные в настоящее время политические и социальные компетенции, связанные с жизнью в многокультурном обществе, компетенции, относящиеся к владению общением более чем на одном языке, информационно-коммуникативные компетенции, способность учиться на протяжении всей жизни. В статье проводится сравнительно-сопоставительный анализ компетенций как результата образования.

Ключевые слова и фразы: система профессионального образования; компетенции; преподавательская деятельность; образовательная парадигма; профессионализм; реформирование; конкурентоспособность выпускников.

Отечественная система профессионального образования в последнее десятилетие прошедшего столетия стала принимать чёткие очертания, направленные на требования постиндустриального общества: академическую и социальную мобильность выпускника, высокий уровень профессионализма, готовность к самообразованию и самосовершенствованию. Ориентация на требования рынка труда, развитие Болонского процесса предопределили понимание отечественной педагогической общественностью необходимости актуализации компетентностного подхода как одной из стратегий профессионального образования.

В условиях модернизации российского образования общество ставит перед профессиональной школой принципиально новые задачи: подготовки конкурентоспособных и мобильных специалистов в разных областях жизнедеятельности при соблюдении и гармонизации интересов общества, сохранение нравственного и физического здоровья, создание условий для развития способности самостоятельно принимать решения в ситуации выбора, развитие познавательной потребности, толерантности и гражданственности. Происходящие изменения обусловлены усиливающимися тенденциями гуманизации и гуманитаризации образования, информатизацией и развитием принципиально новых технологий распространения знаний (спутниковое телевидение, Интернет и мультимедийные технологии). В свете существенно изменяющихся требований общества к результату обучения содержание современного образования все больше ориентируется на практическое знание, полученное в итоге соединения технических и методических навыков. Сегодня гораздо важнее получить ориентиры, указывающие на то, что и как нужно делать для решения конкретной практической задачи. Меняется и понимание значения гуманитарного познания, которое призвано помогать определяться в социокультурном контексте предпринимаемых действий, осознавать истоки собственных целей и средств их достижения.

Важной тенденцией современного образования становится его индивидуализация. В идеале каждый обучающийся должен получить возможность - с помощью преподавателей и тьюторов - выстраивать собственную образовательную траекторию.

Таким образом, современное образование уже не может успешно функционировать в прежних содержательных, организационных и - шире - педагогических формах. Инновационный характер современного образования требует и инновационного управления, что предполагает переосмысление базовых условий организации дидактического процесса - переформулирование целей, задач, средств, способов оценивания и коммуникации.

Для успешного решения этих задач общество заинтересовано в подготовке таких специалистов в высшей и средней профессиональной школе, чья профессиональная компетентность и ментальность будут соответствовать требованиям модернизации образования. В этой связи в учебных учреждениях должна формироваться новая педагогическая культура, ориентированная на компетентностное развитие студентов.

Вместе с тем, как отмечают некоторые исследователи (Т. С. Панина), сложившаяся образовательная практика характеризуется рядом противоречий между:

инновационным характером проводимых реформ модернизации российского образования и инертностью самой системы и модели профессионального образования;

переходом вузов на поэтапное уровневое высшее профессиональное образование и недостаточным ресурсным обеспечением данного процесса;

требованиями общества к новому качеству компетентности выпускников и устоявшейся традиционной системой профессиональной ориентации [5, с. 18].

При этом необходимо отметить, что в системе профессионального образования должна формироваться новая педагогическая культура, направленная не только на процесс обучения, но и на процесс воспитания.

В психолого-педагогической литературе встречаются некоторые варианты повышения профессионализма преподавателей:

улучшение педагогической и научной подготовки студентов, магистрантов, аспирантов, избравших для себя профессию преподавателя;

модернизация системы профессиональной переподготовки и повышения квалификации преподавателей;

организация различных мероприятий для конструктивного обсуждения проблем и затруднений в профессионально-педагогической деятельности на кафедре, факультете [6, с. 54; 8, с. 20].

Компетентностный подход в образовании в этой связи является принципиально новым явлением, концентрирующим в себе идеи зарождающейся новой образовательной парадигмы, основанной на прагматичности образовательного процесса.

Если ранее процесс обучения выражался в приобретении знаний, умений и навыков путем последовательного накопления знаний, в шаблонном его применении в различных видах деятельности, и достаточно эффективно реализовался в социалистической системе образования, то сегодня такой подход совершенно не вписывается в структуру рыночной экономики. На сегодняшний день образование ориентируется не просто на воспитание личности, а на «формирование человека», способного работать со знаниями, с разными типами мышления» [1, с. 87].

Процесс развития компетентностного подхода в то же время показывает, что в настоящее время образование столкнулось не только с достаточно трудной и неоднозначно решаемой исследователями задачей определения содержания понятия ключевых компетенций, но и самих оснований их разграничения, классификации. Об этом свидетельствует, например, приводимое А. В. Хуторским наименование основных ключевых компетенций, в перечень которых входят: ценностно-смысловая, общекультурная, учебно-познавательная, информационная, коммуникативная, социально-трудовая, личностная компетенция или компетенция личностного совершенствования [9, с. 62]. Каждая из них, в свою очередь, представляет набор не менее значимых компетентностей, соотносимых с основными сферами деятельности человека.

И. А. Зимняя выделяет три этапа становления компетентностного подхода в образовании [2, с. 253].

Первый этап -- 1960-1970 гг. -- характеризуется введением в научный аппарат категории «компетенция», созданием предпосылок разграничения понятий компетенция/компетентность.

Второй этап -- 1970-1990 гг. -- характеризуется использованием категории компетенция/компетентность в теории и практике обучения языку (особенно, неродному), профессионализма в управлении, руководстве, менеджменте, в обучении общению. В это время разрабатывается содержание понятия «социальные компетенции/компетентности».

В работе Дж. Равена «Компетентность в современном обществе», дается развернутое толкование компетентности. Это такое явление, которое «состоит из большого числа компонентов, многие из которых относительно независимы друг от друга,… некоторые компоненты относятся скорее к когнитивной сфере, а другие -- к эмоциональной,… эти компоненты могут заменять друг друга в качестве составляющих эффективного поведения» [Цит. по: 4, с. 218]. компетентностный образование социальный

Третий этап исследования компетентности как научной категории в России применительно к образованию, начиная с 1990 г., характеризуется появлением работ А. К. Марковой, где в общем контексте психологии труда профессиональная компетентность становится предметом специального всестороннего рассмотрения.

В. Хутмахер приводит определение пяти ключевых компетенций, которыми «должны быть оснащены молодые европейцы». Это следующие компетенции:

«...политические и социальные компетенции, такие как способность принимать ответственность, участвовать в принятии групповых решений, разрешать конфликты ненасильственно, участвовать в поддержании и улучшении демократических институтов;

компетенции, связанные с жизнью в многокультурном обществе. Для того чтобы контролировать проявление расизма и ксенофобии и развитие климата нетолерантности, образование должно «оснастить» молодых людей межкультурными компетенциями, такими как принятие различий, уважение других и способность жить с людьми других культур, языков и религий;

компетенции, относящиеся к владению устной и письменной коммуникациями, которые особенно важны для работы и социальной жизни, с акцентом на то, что тем людям, которые не владеют ими, угрожает социальная изоляция. В этом же контексте коммуникации все большую важность приобретает владение более чем одним языком;

компетенции, связанные с возрастанием информатизации общества. Владение этими технологиями, понимание их применения, слабых и сильных сторон и способов критического суждения в отношении информации, распространяемой массмедийными средствами и рекламой;

способность учиться на протяжении жизни в качестве основы непрерывного обучения в контексте как личной профессиональной, так и социальной жизни» [Цит. по: 2, с. 11].

И. А. Зимняя выделяет десять основных компетенций. Если представить эти компетенции как актуальные компетентности, то очевидно, что последние будут включать:

а) готовность к проявлению компетентности (т.е. мотивационный аспект);

б) владение знанием содержания компетентности (т.е. когнитивный аспект);

в) опыт проявления компетентности в разнообразных стандартных и нестандартных ситуациях (т.е. поведенческий аспект);

г) отношение к содержанию компетентности и объекту ее приложения (ценностно-смысловой аспект);

д) эмоционально-волевая регуляция процесса и результата проявления [3, с. 39].

Эти компетенции, проявляясь в поведении, деятельности человека, становятся его личностными качествами, свойствами. Соответственно, они становятся компетентностями, которые характеризуются и мотивационными, и смысловыми, и отношенческими, и регуляторными составляющими, наряду с когнитивными (знанием), и опытом.

Комитет по образованию Совета Европы дал классификацию 39 различных компетенций в «Европейском проекте образования», из них шесть ключевых.

Изучать: уметь извлекать пользу из опыта; организовывать взаимосвязь своих знаний и упорядочивать их; организовывать свои собственные приемы изучения; уметь решать проблемы; заниматься самообразованием.

Думать: организовывать взаимосвязь прошлых и настоящих событий; критически относиться к тому или иному аспекту развития общества; занимать позицию в дискуссии и выковывать свое собственное мнение; видеть важность политического и экономического окружения, в котором происходит обучение и работа; оценивать социальные привычки, связанные со здоровьем, потреблением и окружающей средой; уметь оценивать произведения искусства и литературы.

Искать: запрашивать разные базы данных; опрашивать окружающих; консультироваться у экспертов; получать информацию; уметь работать с документами и классифицировать их.

Приниматься за дело: включаться в проект; нести ответственность; войти в группу или коллектив и внести свой вклад; доказать солидарность; уметь пользоваться вычислительными и моделирующими приборами; уметь организовать свою работу.

Сотрудничать: уметь сотрудничать и работать в группе; принимать решения, переживать разногласия и конфликты; уметь договариваться; уметь разрабатывать и выполнять контракты.

Адаптироваться: уметь использовать новые технологии, каналы информации и телекоммуникации; показать гибкость перед лицом быстрых изменений; показать стойкость перед трудностями; уметь находить новые решения [7, с. 10].

Проанализировав содержание компетенций, предлагаемых Комитетом по образованию Совета Европы, можно определить профессиональную компетентность как интегральную профессионально-личностную характеристику, определяющую способность и готовность выполнять профессиональные функции в соответствии с принятыми в социуме в конкретно-исторический момент нормами, стандартами и требованиями. Е. В. Бондаревская и Е. Н. Юрина выделяют следующие виды профессиональной компетентности:

профессионально-педагогическая. В качестве основных показателей приняты: знание педагогической культуры, умение ставить и развивать задачи, владение вариативной методикой работы, умение анализировать личностный опыт;

коммуникативная - способность всесторонне и объективно воспринимать человека, вызывать у него доверие;

социально-психологическая как важнейшее направление педагогической отрасли акмеологии;

психолого-педагогическая является одним из системных проявлений профессионализма. Традиционно при анализе педагогической компетентности используют категории общей психологии - деятельность, общение, личностное развитие;

аутопсихологическая в области достоинств и недостатков собственной деятельности и личности;

научная - знание науки, представителем которой является специалист [2, с. 56].

Далее, необходимо рассмотреть структуру понятия «профессиональная компетентность» в совокупности всех ее элементов, т.к. сущность профессиональной компетентности раскрывается именно в ее структуре. Философское понятие «структуры» определяет эту категорию как форму внутренней организации системы, выступающей как единство устойчивых закономерных взаимосвязей между ее элементами. На основе анализа литературы можно выделить следующие компоненты.

Эмоционально-волевой компонент отражает личностное отношение будущего специалиста к проблеме, его чувства, эмоции, личностные приоритеты. Проявление эмоционально-волевой активности включает эмоциональность как положительный эмоциональный фактор - реакцию на успех и неудачу - и эмотивность - ценностный показатель осознанности субъектом необходимости профессиональной деятельности, положительное активное эмоционально окрашенное отношение к личностному и профессиональному самосовершенствованию.

Мотивационно-ценностный компонент служит важнейшей характеристикой мотивационной стороны деятельности. Он тесно связан с понятием «личностная свобода». Данное понятие определено готовностью специалиста к самостоятельному осуществлению профессиональной деятельности, которая не задана жестко извне (субъективная сторона) и наличием альтернатив решения педагогических ситуаций (объективная сторона). Уровень мотивированной социальной активности будущего специалиста показывает, в какой мере общественные приоритеты активизировались, трансформировались вначале в субъективные мотивы профессиональной деятельности, а затем, с учетом возрастания социальной значимости личности как специалиста в данной сфере, объективизировались.

Когнитивный компонент характеризует познавательные способности специалистов - способность восприятия учебного материала и наличие определенного «багажа» знаний. Интеллектуальные качества развиваются в процессе реализации творческой активности.

Коммуникативный компонент характеризует особенности взаимодействия специалиста с социальным окружением в условиях личностной свободы.

Креативно-деятельностный ориентирует профессионала на применение творческого подхода в работе, тем самым формирует способность осознанного выбора комплекса методов технологий работы. Наличие разнообразных способов практической деятельности, творческих способностей необходимо для самореализации личности в профессиональной деятельности. Данный компонент отражает практический, действенный характер профессиональной компетентности, ведь рассматривая личность студента как будущего специалиста, мы учитываем не только ее отношение к жизни, но и способы их реализации.

Исходя из представленных подходов, можно говорить о том, что в основе современной образовательной парадигмы в целом должны лежать: интенсивное межличностное общение, партнерство, сотрудничество; гибкость и модульность содержания и форм учебного процесса; менеджмент в организации деятельности образовательного учреждения, подразделения, процесса; ориентация на потребности и интересы потребителя образовательных услуг и продукции и общества в целом (маркетинг).

Список литературы

1. Библер В. С. От наукоучения к логике культуры: два философских введения в XXI век. М.: Наука-Пресс, 1991. 300 с.

2. Зимняя И. А. Ключевые компетенции как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании: авторская версия. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. 329 с.

3. Зимняя И. А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. 2003. № 5. С. 34-42.

4. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация / пер. с англ. М.: Когито-Центр, 2002. 396 с.

5. Панина Т. С. Современные способы активизации обучения. М.: Академия, 2008. 176 с.

6. Подготовка, переподготовка и обучение кадров: практическое руководство / под ред. Ю. Л. Фадеева. М.: Эксмо, 2007. 120 с.

7. Реформы образовательных политик: деятельность Совета Европы: интервью заместителя главного редактора журнала М. Рыжакова с Жаном-Пьером Титцем -- секретарем Комитета по образованию Совета Европы // Стандарты и мониторинг в образовании. 2000. № 6. С. 9-13.

8. Сахарчук Е. И. Управление качеством подготовки специалистов в педагогическом вузе: гуманитарный подход. Волгоград: Перемена, 2003. 231 с.

9. Хуторской А. В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Народное образование. 2003. № 2. С. 58-64.

Размещено на Allbest.ru