Конструирование социально-психологических знаний в контексте проектной деятельности (на примере конструирования представления об образовательной общности)

Размещено на http://www.allbest.ru/

КОНСТРУИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ В КОНТЕКСТЕ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ (НА ПРИМЕРЕ КОНСТРУИРОВАНИЯ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ ОБ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОБЩНОСТИ)

Н.В. Амяга ГАОУ ВО г. Москвы МИОО

Аннотация

проектный социальный психологический знание

В контексте идей о необходимости поиска стратегий анализа радикально меняющегося мира и развития социально-психологического знания, которые обсуждала Г.М. Андреева, особенно в серии последних работ, ставится вопрос об особенностях использования и порождения социально-психологического знания в ходе проектной деятельности. Сама проектная деятельность выступает как часть современной культуры организации социальных изменений и трансформаций. Конструирование знаний о группе - образовательной общности, включенной в инновационную деятельность в образовании, рассмотрено в качестве примера.

Ключевые слова: образовательная общность, коллектив, проектная деятельность в образовании, использование знаний и их функции в проектной деятельности, конструирование представления об общности, общественные трансформации как результат реализации проектной деятельности.

Abstract

CONSTRUCTION OF SOCIO-PSYCHOLOGICAL KNOWLEDGE IN THE CONTEXT OF PROJECT ACTIVITY (ON THE EXAMPLE OF CONSTRUCTING THE IDEA OF EDUCATIONAL COMMUNITY)

N.V. Amiaga Moscow State Institute of Open Education, Moscow

In the context of ideas about the need to search for strategies for analyzing a radically changing world and the development of socio-psychological knowledge, which discussed by G.M. Andreeva. Especially in a series of recent works, Andreeva raised the question of the specifics of using and generating social and psychological knowledge in the course of project activities. The project activity itself acts as a part of the modern culture of organizing social changes and transformations. The construction of knowledge about the group - the educational community included in innovative activity in education - is considered as an example.

Keywords: educational community, collective, project activity in education, the use of knowledge and their functions in the project activity, the construction of the idea of community, social transformation as a result of the implementation of project activities.

Основная часть

Прошло немало лет с тех пор как я стала выпускницей кафедры социальной психологии, в качестве студентки, а затем аспирантки. Масштаб личности ученых, которым посвящена данная конференция, и которые были также прекрасными педагогами - очень значимый вклад в профессиональный и личный опыт. По отношению к личности таких учителей в дальнейшем многое оцениваешь, обнаруживаешь и свое «я». Для меня это значит связь с общностью и своего рода включенность в социальную общность, которая была создана на базе кафедры, и которая продолжает жить и развиваться.

В дальнейшем, попав на работу в сферу образования (и повышения квалификации педагогов), я занималась не только социально-психологическими аспектами обучения, но достаточно продолжительное время участвовала в работе коллектива, сконцентрированного на экспериментальной и инновационной деятельности в сфере образования, которая осуществлялась в форме проектной деятельности. Хочу обсудить пример (кейс) работы, по конструированию знаний о явлении, которое является традиционно объектом изучения в социальной психологии: о (детско-взрослой) образовательной общности. Я была включена на определенных этапах в такую работу в качестве участника команды.

Этот пример меня интересует в контексте идей, которые обсуждала Г.М. Андреева, особенно в последний период своей деятельности. Одна из таких идей - поиск стратегий анализа социально-психологических феноменов радикально меняющегося мира и даже поиск новой парадигмы, адекватной требованиям наступившего века (Андреева, 2002, с.25). Она показывает, что идея социальных изменений, учета социального контекста психологических явлений характерна и для отечественных работ, и работ европейских психологов, как правило, представителей постмодернизма, в рамках которого задается перспектива выстраивания нового знания: назначение теории состоит не столько в объяснении, сколько в генерировании новых форм поведения (там же, с.18). Характерен в этой связи социальный конструкционизм К. Гергена. Социальный мир понимается не как противостоящий субъекту, но как построенный (сконструированный) им. Анализируются факторы понимания смысла окружающего мира, которые обсуждаются в работах А. Тэшфела, С. Московиси, Р. Харре и др. Например, социальные представления есть продукт группы, постижение социального мира возможно в результате коммуникации с другими (С. Московиси); социальная идентичность выступает элементом конструирования окружающего мира (А. Тэшфел); «заданности Я» противопоставляется «творение Я» (Р. Харре.). Категории всегда есть результат конвенции, соглашения относительно значений, приписываемых объектам, т.е. результат коммуникации. Коммуникация - обязательный элемент социального познания. Категория конструирует мир, направляя действие участников.

Обсуждая место отечественной традиции по отношению к данным темам, Г.М. Андреева приводит, высказывание А.Н. Леонтьева о значении Образа мира в реальной социальной деятельности индивидов, о том, что в процессе своей деятельности индивиды строят образ мира, в котором они живут, действуют, который они сами переделывают и частично создают, и образ мира функционирует, опосредуя их деятельность в объективно реальном мире (Леонтьев, 1979).

Эта мысль о роли совместной деятельности в порождении образов, представлений, категорий социального мира, которые затем опосредуют деятельность, соответствует современной критике постмодернизма сторонниками деятельностного подхода. Для постмодернизма характерно преувеличение роли коммуникации, человек как бы отчужден от реальных деятельностных процессов, протекающих в обществе. Раздутый план языковых игр полностью замещает план действия. Построение "симулякров" и проведение "деконструкций" составляет основное содержание действия. Языковые игры также полностью замещают план мышления, поэтому бессмысленно ставить вопрос об онтологичности текстов, истинности действий, потому что деконструктивистские "отмычки", предлагаемые постмодернизмом, в принципе были разработаны для прямо обратного - для деонтологизации мира знаний и знаний о мире (Громыко, 2002).

Г.М. Андреева также выдвинула идею, о том, что социальная психология должна рассматриваться не только как часть научного знания, но и как часть культуры (2013, №6), социально-психологические теории должны преодолеть слабую связанность со сферой реальных социальных проблем, способствовать их решению, развитию демократических институтов общества (2013, №1). Это подразумевает, что социальная психология должна не только описывать социальные явления, но и активно действовать в обществе.

Возвращаясь к идее радикального и быстрого изменения общества, подчеркнем, что одной из характерных особенностей общественной трансформации и развития, с середины 20 века является продвижение идеи проектирования: и на Западе, и в нашей стране. В отечественной традиции разрабатывались представления о проектной деятельности на собственных основаниях. На базе мыследеятельностного подхода проектная деятельность описана как один из базовых типов деятельности, суть ее в создании желаемого будущего. Радикальные изменения общества - это, в том числе, результат активной целенаправленной преобразовательной деятельности человека. Поэтому можно говорить, что мы живем в изменяемом мире, мире, где переживают расцвет технологии проектирования. Можно утверждать, что идея проектирования сегодня - уже часть социальной жизни. Она рассматривается как условие и способ решения проблем, в том числе, социальных. Проектная деятельность есть форма осуществления преобразований, в которых есть большая потребность в современном российском обществе.

Проектирование как идея и как деятельность становится важной частью профессиональной культуры, транслируется посредством образования и задает особое измерение сознания современного человека. Нынешний профессионал должен владеть не просто операциями, но обладать компетенциями, необходимыми для работы команды, которая решает определенную творческую задачу, то есть осуществляет, реализует проект. Сегодня, обобщенная трудовая функция педагога предполагает проектирование, а не только реализацию образовательного процесса, согласно профессиональному стандарту «Педагог». Проектная деятельность, согласно требованиям Федеральных государственных стандартов основного образования, должна осваиваться всеми обучающимися уже в школе (Амяга, 2015). Она рассматривается как фактор повышения качества образования и развития. Проектная деятельность предполагает развитие ряда качеств, способностей и компетенций.

Как правило проект реализуется группой людей, которые выступают как носители замысла и участвуют в его осуществлении. Проектная деятельность должна быть культуросообразна, предполагает использование современных знаний, и даже генерирование новых, если имеющиеся не способствуют продвижению.

Для обеспечения эффективной коммуникации и эффективного взаимодействия участников проекта могут использоваться социально-психологические знания.

Далее на примере работы по проектированию детско-взрослой образовательной общности попробуем показать, как может происходить использование и конструирование знания (представления об общности). Онопорождается не просто в результате коммуникации, не является результатом своеобразной конвенции ученых и педагогов. Порождение и верификация идей и представлений непосредственно связаны с рефлексией осуществляемой деятельности, разрабатываемые представления должны способствовать расширению границ самой деятельности.

Категория, в которой описывается определенное социальное явление, конструируется в непосредственной связи с деятельностью. Проработка представления о детско-взрослой образовательной общности осуществляется в целях понимания, как можно складывать общность, осуществлять проектное действие.

Проект в образовании, как правило, инициируется группой участников образовательной организации (проект дорабатывается, достраивается с помощью специалистов: сначала был создан специальный методический центр, потом институт, занимающийся вопросами развития образования посредством реализации образовательных проектов) (Московская школа будущего: Альбом, 2007). Группа разрабатывает и продвигает новые идеи и практики в реально действующих школах и детских садах. Запускаются формы работы, которые направлены на «втягивание» других членов коллектива образовательной организации в разработки и реализацию идей и новых форм работы. В дальнейшем успешный опыт может транслироваться в более широкую практику образования.

Условием и одним из результатов совместной работы коллектива, включенного в экспериментальную и инновационную деятельность, является формирование детско-взрослой образовательной общности.

В описываемом примере была поставлена задача изучения условий формирования детско-взрослой образовательной общности. Почему формирование общности представлялось важной задачей? Прежде всего осознавались воспитательные возможности общности. Значимыми были идеи знаменитых педагогов о роли коллектива для достижения результатов воспитания, например, А.С. Макаренко. (Там, где воспитатели не соединены в коллектив и коллектив не имеет единого плана работы, единого тона, единого точного подхода к ребёнку, там не может быть никакого воспитательного процесса). Кроме того, в общности создаются условия для выращивания социокультурной идентичности, которая предполагает выстраивание мировоззрения, жизненной позиции, формирование своего образа будущего. В ситуации плюралистичности взглядов и множественности ценностей, характерной для нынешнего этапа развития российского общества, подрастающему поколению важно находить свой путь, через диалог с теми, кто несет на себе ту или иную социокультурную позицию. Формирование общности, реализация общественно значимой миссии понималось как важное условие реализации образовательного проекта, включения коллектива в инновационную деятельность. Наконец в педагогическом коллективе, который объединяется сверхзадачей, мобилизуются энергия и усилия, интеллектуальные и другие ресурсы, что обеспечивает продвижение проекта.

Необходимо было построить представление об общности, предложить параметры диагностики общности и провести такую диагностику. Выстроенное представление могло способствовать самоидентификации коллектива, продвижению коллективной деятельности (Иванова, 2014; Амяга, Акопова 2007).

Конструирование представления об общности имело два основных источника. Первый - это те смыслы и понимания, которые возникали за счет «включенного наблюдения». Конструирование представления об общности осуществляли участники образовательного проекта, многие из которых были членами не только научной группы, но одновременно и коллектива образовательной организации, включенного в инновационную деятельность, работали в организации, были вовлечены в жизнедеятельность, коммуникацию всего коллектива (членами которого также были дети и родители). Таким образом, представление об общности складывалось как результат понимания и рефлексии происходящего в коллективе в ходе целенаправленно осуществляемой инновационной деятельности. В обсуждении участвовали не только разработчики - инициаторы, но и все педагоги. Создаваемый конструкт или представление об общности должно было задавать возможность осуществления действия по развитию общности.

Второй источник - уже имеющиеся в научной традиции идеи и понятия. Использовался, прежде всего, подход и разработки представления об общности и со-бытийной общности В.И. Слободчикова (Слободчиков, Исаев, 2013). В его работах можно проследить обращение к идеям о коллективе А.С. Макаренко, и идеям М. Хайдегера о бытии - в мире и о бытии -с другим. Понятие общности В.И. Слободчиков противопоставляет социальной организованности, рассматривает ее как объединение на основании общих ценностей и смыслов: нравственных, профессиональных, мировоззренческих, религиозных и т.п., как внутреннее духовное единство людей, характеризующееся взаимопониманием и расположенностью. Общность создается совместными усилиями индивидов. Со-бытийная общность предполагает совместное бытие, то есть встречу и событие в жизни людей.

При конструировании представления об образовательной общности также использованы понятия «уклад» и «традиции», которые применяются в основном для описания этнических, национальных общностей. В образовательной общности традиции и уклад понимались как пространство возможного со-бытия. Важную роль при этом выполняет празднично-событийный цикл школы или детского сада. Он является предметом коллективного конструирования, направлен на создание возможных значимых событий, отвечает ценностям общности. Это также пространство жизнедеятельности, в котором участники проживают со-бытие, входят в отношение к содержаниям, которому событие посвящено.

Также использовались социально-психологические знания в области развития групп и формирования коллективов. При этом необходимо подчеркнуть следующее. Известное понятие коллектива задано через меру опосредования межличностных отношений социально значимой деятельностью (Петровский А.В., цит. по Донцов, Дубовская, Жуков 2002). Сплоченность группы определяется через единство целей и ценностей. Понятие было создано в период стабильности общества с социалистическим укладом. И само понятие общественной значимости не вызывало разногласий, андеграунд - не в счет. Общественно значимая деятельность достаточно легко могла быть отделена от антиобщественной.

В условиях трансформации, быстрых изменений социума в общественном мнении могут обнаруживаться явные разногласия при оценке меры общественной значимости той или иной деятельности: и политической, и предпринимательской, и хозяйственной, и культурной.

Для становления личности школьника - это достаточно сложная социальная ситуация развития. Он может оказаться под влиянием случайных групп и мнений, если у него не начинает складываться способность самоопределения к основным общественным позициям. Это возможно при целенаправленной педагогической работе. Коллектив образовательной организации должен обладать ресурсом ее осуществить. Задача развития способности самоопределения может представлять собой пример миссии педагогического коллектива.

Так, в разрабатываемое представление об общности вводилась также идея «миссии» образовательной общности. Миссия предполагает выработанный культурный ответ на имеющиеся общественный вызов и осуществление соответствующей общественной деятельности. Миссия связана с модальностью будущего, предполагает выстраивание и реализацию проектного замысла. Миссия объединяет людей, которые участвуют в деятельности на основаниях личного самоопределения.

Самоопределение осуществляется в отношении к позициям, представленным в культуре относительно проблемного вопроса. Из арсенала разработок мыследеятельностного подхода в образовании при конструировании понятия «образовательная общность» вводилось утверждение, что общность является носителем «культурных образцов», которые транслируются новому поколению. Культурные образцы - это, с одной стороны, образцы мышления деятельности, коммуникации и т.д., которые должны осваиваться посредством образования, а, с другой, они персонифицированы - нередко мы указываем на конкретные личности (или группы, сообщества), когда говорим о культурных образцах.

В общности должно обеспечиваться взаимопонимание. Тем более в общности, которая осуществляет инновационную проектную деятельность. В коллективе, с одной стороны, должны быть представлены разные позиции, а, с другой, должна обеспечиваться общность, целостность и продвижение.

Таким образом, все перечисленные идеи способствовали построению представления детско-взрослой образовательной общности.

В итоге, для выстраивания диагностики в структуре детско-взрослой образовательной общности были выделены следующие компоненты: миссия образовательной организации, ценности, культурные и социальные образцы; традиции и события; позиционная структура; уровни взаимопонимания между субъектами образовательного процесса; характер управления.

Для того чтобы школа могла целенаправленно складывать и доопределять общность, которую она транслирует, инициировать вхождение и субъектное продвижение в общности ее представителей, необходимо проводить экспертизу и диагностику ее наличного состояния, определять тип включенности ее представителей в детско-взрослую общность.

Проведенная экспертиза и диагностика детско-взрослой общности позволила сделать выводы по следующим параметрам: 1) наличие миссии школы, степень принятия ее членами общности; 2) реализуемые в жизни общности ценности, наличие их единства или разности и механизмы трансляции; 3) реализуемые в жизни общности культурные и социальные образцы, наличие единства или разности в отношении к культурным и социальным образцам, механизмы их присвоения; 4) степень осознания членами общности традиций школы; 5) основные реально взаимодействующие в общности позиции; 6) стиль взаимоотношений и взаимопонимания между позициями, составляющими общность, группами, членами общности; 7) характер управления в школе, поддерживающий общность (Иванова, 2014).

Проводилось анкетирование педагогов коллективов, которые находились на разных уровнях развития общности по данным оценокэкспертов, имеющих опыт формирования детско-взрослой образовательной общности не менее пяти лет.

В итоге выделены три уровня развития детско-взрослой образовательной общности: 1) школа - «производственная организация»; 2) школа - «коллектив»; 3) школа - «детско-взрослая образовательная общность». Отличия этих форм объединения людей состоят в основаниях объединения и целевых приоритетах (Иванова, 2011). Для последнего уровня характерны следующие особенности: в основе общности лежит реальная миссия, основанная на значимой объединяющей идее (школа мыследеятельностной педагогики, школа-дом, дифференциация обучения в зависимости от способностей и интересов, и др.).В школе - общности большинство участников разделяло реальную, а не декларируемую миссию, в основе реальной миссии лежит значимая идея, разделяемая большинством педагогов. В школе складываются общие традиции, педагоги понимают их смысл, связь с миссией, их исторические и культурные корни и могут транслировать их ученикам и родителям. Для данной школы характерно преобладание полного взаимопонимания между всеми участниками образовательного процесса. Взаимопонимание вырабатывается в ходе регулярной совместной деятельности, для которой существуют установившиеся формы (педсоветы, тренинги, оперативные совещания, организационно-деятельностные игры и др.). Поэтому большинство педагогов воспринимает опыт школы как ценный и хочет транслировать его в другие школы (Иванова, 2014, с.8).

В данном случае группа-коллектив рассматривается как уровень, предшествующий уровню развитой общности. С этим можно не согласиться, и рассматривать развитие группы в направлении коллектива как отдельную траекторию развития. Но в результате диагностики было зафиксировано, что объединения педагогов могут проявлять характеристики, свойственные типичным группам уровня коллектива: наличие объединяющей идеи, сплоченности, благоприятного психологического климата, взаимопонимания, и в то же время по другим критериям диагностики только часть педагогов демонстрировали характеристики, свойственные школам детско-взрослым образовательным общностям. Поэтому предполагалось, что такие коллективы могут дорасти до общности, и коллективы - это стадия развития на пути к общности.

Мы не приводим и не обсуждаем результаты исследования полно, поскольку предмет демонстрации и обсуждения - путь и способ выработки идей и представлений в условиях реализации проекта, управляемой локальной социальной трансформации.

Коммуникация служила не источником, а необходимым условием порождения и оформления идей, представлений, понятий.

Разрабатываемый конструкт соответствует смыслам и задачам, реализуемым в деятельности. Представление или понятие, заданное таким образом, должно соответствовать целям и назначению деятельности, оно должно помогать понять и продвинуть работу, решить проблему.

Создание и развитие общности - это и самостоятельный образовательный проект, и фактор продвижения проектов другого содержания.

Представление создается по принципу «деятельностного конфигуратора» из знаний, с помощью которого можно продвигаться в решении проблемы.

Необходимо здесь упомянуть, что собирание композиций из знаний для решения практических задач сегодня распространено, и получение знаний для решения задачи в процессе деятельности необходимо. На этом пути открываются новые возможности, но есть и свои опасности. Одна из них состоит в опасности отрыва от онтологических картин, деградации такой функции понятия, как концентрация культурного опыта познания сущности явления или вещи и сохранения содержательного ядра. (Попов, 2014).

Разработчики представления об образовательной общности в описанном случае вводили знание, рефлексируя деятельность и одновременно работа понятием выстраивалась в отношении к имеющемуся культурному багажу (культурным образцам мышления), связанному с ним.

Литература

1. Амяга Н.В. Проектный метод или освоение проектной и исследовательской деятельностей согласно ФГОС // Практикум по преобразованию ФГОС в образовательные программы начального, основного и полного общего образования. М.: ГАОУ ВО МИОО, 2015. С. 321-344.

2. Амяга Н.В., Акопова Э.С. Позиционная структура детско-взрослой общности и ее границы// Детско-взрослая образовательная общность в школе будущего. Ред. Э.С. Акоповой, Е.Ю. Ивановой. М.: Учебный издательский центр «Березка», 2007, С. 37-38.

3. Андреева Г.М. «В поисках новой парадигмы: традиции и старты XXI в. // Социальная психология в современном мире: Учебное пособие для вузов. Ред.: Г.М. Андреева, А.И. Донцов. м.: Аспект Пресс, 2002. С. 9-26.

4. Андреева Г.М. Социальная психология в пространстве современной науки и культуры. Психологические исследования, 2013, 6(30), 2. http://psystudy.ru.

5. Андреева Г.М. Социальное познание и социальные проблемы // Национальный психологический журнал. 2013. №1(9). С.39-49. http://npsyj.ru/articles/detail.php?article=2506.

6. Андреева Г.М., Богомолова Н.Н., Петровская Л.А. Зарубежная социальная психология ХХ столетия: Теоретические подходы: Учеб. пособие для вузов. М.: Аспект Пресс, 2002. 287 с.

7. Громыко Н. В. Интернет и постмодернизм - их значение для современного образования // Вопросы философии. 2002. №2. С. 175 - 180.

8. http://infoculture.rsl.ru/donArch/home/news/dek/2002/07/2002-07_r_dek-s3.htm.

9. Иванова Е.Ю. Исследование условий формирования детско-взрослой образовательной общности в образовательных организациях // Современные проблемы науки и образования. 2014. № 6. URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=16991 (дата обращения: 17.11.2017).

10. Иванова Е.Ю. Экспертиза и диагностика детско-взрослой образовательной общности и типология включенности // 125 лет Московскому психологическому обществу: юбилейный сборник РПО: в 4-х томах: т. 4. / Отв. ред. Богоявленская Д.Б., Зинченко Ю.П. М: МАКС Пресс. 2011. С.91-93. http://рпо.рф/library/pdf/sborniki_rpo/tom_4.pdf.

11. Леонтьев А.Н. Психология образа // Вестник МГУ. - Серия 14. Психология. 1979. № 2. С. 3-13.

12. Московская школа будущего: Альбом. М.: Пушкинский институт. 2007. - 366с.

13. Попов С. Методология организации общественных изменений. Социокультурная ситуация.15.06.2014https://studfiles.net/preview/1365205/.

14. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности // М.: Издательство Православного Свято-Тихоновского гуманитарного университета, 2013. 384 с. https://knigogid.ru/books/201261-psihologiya-razvitiya-cheloveka/toread.

Размещено на Allbest.ru