Особливості психічного розвитку розумово відсталого дошкільника

Размещено на http://allbest.ru

УДК: 376.4

Особливості психічного розвитку розумово відсталого дошкільника

О.П. Хохліна

У статті наводяться результати теоретичного дослідження особливостей психічного розвитку розумово відсталої дитини. В основу аналізу проблеми покладено праці вчених, що працюють у галузі спеціальної психології та корекційної педагогіки (1-19). Наведемо результати проведеного дослідження.

Розумово відстала дитина - це та дитина, яка має стійке порушення психічного розвитку, пов'язане з недостатністю пізнавальної діяльності. Розумова відсталість обумовлена органічним ураженням головного мозку.

При порушеннях розумового розвитку у дітей спостерігається слабка допитливість та уповільнена научуваність - здатність опановувати суспільним досвідом у вигляді знань, умінь і навичок. У таких дітей порушені всі пізнавальні процеси (сприймання, пам'ять, уява, мислення, мовлення, увага), які протікають та формуються уповільнено, у більш пізні терміни та мають певні особливості. Спостерігаються порушення і в розвитку емоційно-вольової сфери, діяльності, особистості, які вважаються вторинними, похідними, залежними від недоліків пізнавальної сфери.

Особливості психічного розвитку розумово відсталої дитини від народження до 7 років яскраво простежуються на основі порівняння його найважливіших психічних новоутворень з нормальним розвитком у цей період.

Немовля (від 2 місяців до 1 року)

У розумово відсталої дитини-немовляти спостерігається затримка прояву прямостояння. Тобто, вона значно пізніше починає тримати голову, сидіти, стояти, ходити. Ця затримка може переходити і на другий рік життя. У всіх дітей з інтелектуальними порушеннями знижена реакція на зовнішні подразники, спостерігається байдужість до оточуючого середовища. При цьому не виключено, що дитина кричатиме, хвилюватиметься. У неї, як правило, відсутній «комплекс пожвавлення», тим часом як за нормального розвитку малюки у відповідь на голос, усмішку дорослого підкидають ручки, ніжки, усміхаються, починають тихенько агукати.

Надалі розумово відстала дитина не виявляє інтересу до іграшок, що висять над ліжечком чи знаходяться у руках дорослого. У неї не з'являється спілкування з дорослим на основі спільних дій з іграшкам; не виникає жестова форма спілкування. Таке маля на першому році життя не диференціює дорослих на «своїх» та «чужих».

У дітей із порушеннями інтелектуального розвитку відсутнє активне хапання, не формується зорово-рухова координація та сприймання властивостей предметів - великих і маленьких (різні за формою предмети нормально розвинені діти хапають по-різному), а також виділення предметів із ряду інших. Своєчасно не з'являється ні лепет, ні гуління.

Дитина раннього віку (від 1 року до 3 років)

У ранньому віці порушення у розвитку розумово відсталої дитини стосуються опанування ходьбою (прямоходіння), розвитку предметної діяльності та мовлення.

Опанування ходьбою. Малюки з нормальним розвитком починають самостійно ходити на другому році життя. У багатьох розумово відсталих дітей опанування ходьбою затримується інколи і до трьох років.

Предметна діяльність. Коли дитина починає ходити, у неї настає період посиленного ознайомлення з оточуючим предметним світом. Починається й інтенсивний розвиток предметних дій - тобто функціональних дій з предметом (ложка щоб їсти, чашка щоб пити тощо). Розумово відстала дитина, хоч і починає ходити, але посиленого ознайомлення її з довкіллям не відбувається. У неї виникає «польова поведінка»: хапає все, що попадається на очі, але одразу ж залишає, не маючи інтересу ні до його властивостей, ні до призначення.

На другому році життя у дитини, що розвивається нормально, на основі предметних дій виникає предметна діяльність, яка передбачає розв'язання певних задач на основі дій з предметами. На третьому році життя така діяльність стає провідною, тобто такою, що максимально позначається на її психічному розвиткові. Найбільший вплив на розвиток дитини мають предметні дії зіставлення та знарядійні, що використовуються у предметній діяльності. Дії зіставлення передбачають привести один предмет (або його частину) у відповідність до іншого, спираючись на його певні ознаки. Наприклад, щоб скласти матрьошку з двох частин, необхідно до однієї частини підібрати іншу, відповідну за розміром; щоб закрити коробочку, необхідно підібрати до неї кришку за величиною та формою. Знарядійні дії - це ті, в процесі яких один предмет-знаряддя використовується для впливу на інший (наприклад, паличка використовується для діставання кульки з-під ліжка). Якщо дії зіставлення дитина опановує завдяки особистому досвідові, то знарядійні засвоюються за допомогою дорослого. В період становлення предметної діяльності у дітей спостерігається зацікавлене ставлення до предметів, у них виникають запитання: «Що це?», «Що з цим робити?».

У розумово відсталих дітей раннього віку предметна діяльність самостійно не формується. Предмети у них не викликають зацікавленості і вони не виконують з ними предметних дій, а лише маніпулювання, тобто дії, що не показують дитині властивості предметів; неадекватні дії, які не відповідають призначенню предметів, їх властивостям (наприклад, стукає тарілкою по столу, намагається покласти велику ляльку у маленьку шухляду тощо).

У розумово відсталої дитини раннього віку самостійно не формуються й інші види діяльності, зокрема гра, малювання, елементи трудової діяльності, які у дитини з нормальним інтелектом розвиваються вже на кінець третього року життя.

Мовлення. У дитини з нормальним розвитком у період від 1 до 3 років здійснюється значний розвиток мовлення та спілкування. Якщо в один рік дитина має у своєму запасі до 16 слів, то в три роки її словник нараховує понад 400. Спочатку вона використовує однослівні речення («каса» - каша, що значить хочу каші), пізніше - з двох слів («на Машу», тобто візьми мене на руки). До трьох років вона спроможна будувати речення з більшої кількості слів, поки що граматично не оформлених. У дитини розвивається пасивне мовлення (те, що вона розуміє, але не використовує) й активне мовлення (що використовує). Більшість слів, які засвоює малюк у цьому віці, - це назви предметів і дій. Протягом раннього віку мовлення стає основним засобом спілкування дитини.

Розумово відсталі діти перші слова промовляють після двох років, а речення не можуть скласти і до трьох. Вони повторюють за дорослими слова, речення, але за ними не стоїть їхній чуттєвий досвід, конкретні уявлення. Мовлення для них не є ні засобом спілкування, ні засобом передачі малюку суспільного досвіду.

Дитина дошкільного віку (від 3 до 7 років)

У дитини дошкільного віку в нормі відбуваються значні зміни у психічному розвитку: формується пізнавальна діяльність, усі пов'язані з нею психічні функції, і насамперед, їх довільні форми, зростає роль мовлення. Вона вже може діяти за словесною інструкцією, набувати знань на основі пояснення, але опираючись на наочні уявлення. З'являються нові для неї види діяльності - гра, образотворча та конструктивна діяльність (продуктивна діяльність), елементи трудової діяльності. Інтенсивно формується особистість дитини, передусім її воля. Засвоюються норми поведінки. Формується готовність до шкільного навчання.

У дошкільному віці посилюється пізнавальна активність малюків. Їх цікавлять не лише вигляд і призначення предметів, а й залежності між ними, стосунки людей. Основою пізнання для дитини дошкільного віку є чуттєве пізнання - сприймання та наочне мислення, які розвиваються у зв'язку зі становленням різних видів діяльності.

Сприймання. Сприймання предмета містить обстеження та зіставлення з еталоном. Спочатку дитина предмет (наприклад, круглий) обстежує (обмацує, обхоплює, обводить зором тощо), а потім те, що побачила і відчула, зіставляє (порівнює) зі знайомою їй міркою-еталоном. Якщо вона не знає, що таке, наприклад, круглий (тобто, еталону круглого), то обстеження їй нічого не дасть і вона не зможе відрізнити круглий предмет від інших. Відповідно, розвиток сприймання у дітей дошкільного віку відбувається шляхом удосконалення дій обстеження (перцептивних дій) та засвоєння систем сенсорних еталонів, вироблених людством (геометричних форм, кольорів спектра, мір ваги, величин, часу та ін.).

На четвертому році життя діти вже визначають властивості предмета не лише практично, а й за допомогою перцептивних дій. Вони можуть діяти за зразком, виділяти колір, форму, величину, матеріал предметів, а також просторові відношення між ними. Проте самі перцептивні дії у цьому віці залишаються недосконалими.

На п'ятому році життя дитина засвоює більшість сенсорних еталонів. На шостому році життя вже відбувається засвоєння систем цих еталонів. Засвоєння ж систем еталонів у дошкільному віці пов'язане із засвоєнням слів-назв цих еталонів. На кінець дошкільного віку діти з нормальним розвитком в основному знають назви, що відповідають усім основним сенсорним еталонам.

У дошкільника з'являється уявлення про простір, розвивається просторове орієнтування. Відтак сприймання стає цілісним. Це уможливлює складання розрізних картинок чи кубиків, розпізнання цілого за частинами, домальовування предметів, їх збирання з готових форм тощо.

Розглядаючи сприймання у розумово відсталих дітей, відзначається, що до кінця дошкільного віку лише половина з них досягають рівня сприймання, з якого діти з нормальним інтелектом починають дошкільний вік, тобто спостерігається зниження темпу його розвитку. Становлення перцептивних дій лише починається. Здійснювати вибір за зразком (за кольором, формою, розміром) вони можуть лише на п'ятому році життя. Отож страждає цілісність їхнього сприймання. Користуючись зоровим орієнтуванням під час вибору за зразком, такі діти не користуються практичним орієнтуванням (відсутні проби, примірювання). Якщо на занятті вони і виділяють певну властивість предмета, то у побуті, у повсякденному житті цю інформацію використати не можуть. Без спеціального навчання вони також не можуть побудувати ряд предметів за ознакою, знайти місце предмета у цьому ряду, узагальнити предмети за певною властивістю.

Мислення. Чуттєве пізнання дитини дошкільного віку забезпечується не лише сприйманням, а й наочно-дійовим мисленням. Цей вид мислення щільно пов'язаний із сприйманням, а виникає він у практичній діяльності під час розв'язання практичних задач чи знаходження виходу з проблемної ситуації. інтелектуальний шкільний відсталий навчання

У дитини з нормальним розвитком перші прояви наочно-дійового мислення спостерігаються вже наприкінці першого та на початку другого року життя. А в дошкільному віці дитина може самостійно зорієнтуватися в умовах практичної задачі, знайти вихід з проблемної ситуації. Проблемна ситуація характеризується тим, що в ній потрібно діяти не звичним способом, а використовувати свій попередній досвід у новому вигляді. У наочно-дійовому мисленні проблемна ситуація вирішується за допомогою допоміжних засобів або знарядь. Наприклад, дитина не може рукою дістати з-під шафи м'ячик, і вона не знає, як це зробити. Їй необхідно розв'язати мислительну задачу, в процесі чого вона має використати предмет, який застосовувала раніше з іншою метою, як знаряддя. Дитина-дошкільник з нормальним розвитком здатна вирішувати такі проблемні ситуації. Наочно-дійове мислення дошкільника супроводжується мовленням, за допомогою якого, відповідно до умов задачі, він планує, оцінює свої дії та їх результат.

На основі наочно-дійового виникає наочно-образне мислення, що стає основним видом мислення у дитини дошкільного віку. Тут задача розв'язується вже не практично, а подумки, на основі використання образів уявлення. Наприклад, дитина має собі уявити, як необхідно діяти зображеній на картинці дівчинці, м'ячик якої закотився під ліжечко і вона його не може дістати рукою. У цьому віці дитина подумки вирішує ті проблемні ситуації, що вже розв'язувалися практично. Надалі дитина використовує досить складні уявлення (уявлення зображення, що має бути в результаті складання кубиків; уявлення виробу, який має бути внаслідок роботи з конструктором тощо). З розвитком наочно-образного мислення щільно пов'язане мовлення, що фіксує (називає) образи уявлення. Сформованість цього виду мислення - необхідна умова розвитку у дошкільника словесно-логічного мислення.

У розумово відсталих дітей наочно-дійове мислення характеризується значним відставанням у темпі розвитку. Не кожна дитина наприкінці дошкільного віку може самостійно розв'язати найпростішу практичну задачу. Вона не завжди розуміє, що виникає проблемна ситуація, якщо і розуміє, то не пов'язує її з необхідністю використання допоміжних засобів. Набутий досвід із використання засобів не переноситься у нову ситуацію. Діти з інтелектуальними порушеннями не орієнтуються у просторі, не можуть оцінити властивості предметів і відношення між ними, а тому їхні дії можуть бути непродуктивними, здійснюватися безкорисливо, не мати характеру власне проб. У мовленні дитини присутня лише оцінка результату дії («ніяк», «не можу» тощо). Наочно-образні задачі дошкільник з інтелектуальними порушеннями фактично не розв'язує. Страждає і становлення абстрактно-логічного мислення.

Діяльність. У дошкільному віці у дитини з нормальним інтелектом розвиваються ігрова, продуктивна (образотворча - малювання, ліплення та конструктивна), елементи трудової діяльності. Наприкінці дошкільного віку починають закладатися елементи навчальної діяльності. Кожна з них ставить певні вимоги до сприймання, мислення, мовлення, моторики, особистості дитини. Саме в діяльності всі ці сфери психіки і розвиваються.

1. Гра. В молодшому дошкільному віці гра є продовженням предметної діяльності, це - предметна гра. Дитина використовує реальні предмети чи іграшки, що їх заміщають, суто за їх призначенням та опановують відповідними предметними діями (процесуальні дії) і порядком їх виконання: вдягати та роздягати ляльку, розчісувати їй волосся, користуватися ложкою, виделкою, чашкою тощо. Дитину цікавить не результат дії, а її виконання, сам процес. У такій грі діти опановують предметним світом, дк поки що відсутній сюжет і не відображаються взаємостосунки між людьми. Дівчинка колише ляльку, але вона ще не грає маму, не говорить до неї. Вона відтворює відомі дії та їх звичний порядок.

У середньому та старшому дошкільному віці (6 - 7 років) у дитини формується сюжетно-рольова гра. Зацікавленість до світу предметів і дій з ними змінюється зацікавленістю до стосунків між людьми. Але це стосунки, які обов'язково пов'язані з конкретними предметними діями. У сюжетно-рольовій грі дитина опановує світом стосунків дорослих, що можливе лише у процесі відображення дій із предметами. При цьому реальні предмети чи іграшки замінюються будь-якими підходящими предметами (використовуються предмети-замінники), а дитина бере на себе певну роль. Дівчинка, граючи у гру «дочки-матері», годує ляльку піском, умовляючи з'їсти кашу.

Сюжетно-рольова гра, як правило, має кілька учасників. Під час розподілу ролей, самої гри між дітьми складаються певні стосунки, вони засвоюють певні етичні норми та ін.

У розумово відсталої дитини на початку дошкільного віку (четвертий рік) предметна діяльність фактично не виникає. Її дії з предметами залишаються переважно на рівні маніпуляцій, які не призводять до виявлення їх властивостей і відношень, спостерігаються неадекватні дії (не за призначенням предметів). Лише на шостому році життя у таких дітей з'являються відповідні до предметів процесуальні дії. Гра як така без спеціального навчання у розумово відсталої дитини не формується, вона не використовує і предмети-замінники.

2. Продуктивна діяльність. Продуктивна діяльність (образотворча - малювання, ліплення, аплікація та конструктивна) виникає у дитини дошкільного віку з нормальним інтелектом на основі достатньо високого рівня сенсорного розвитку. Її результатом є продукт, що відображає об'єкт у цілому та його властивості. Це передусім предметні малюнки (що зображають предмет). У дитини вони з'являються наприкінці третього, початку четвертого року життя. Спочатку малюнки примітивні, схематичні. Згодом вони більш адекватно відображають і предмети, і ситуації, і сюжети. В них починає використовуватися колір як засіб відображення властивості та засіб передачі емоцій. Проте малюнки дошкільників, як правило, площинні, оскільки діти ще не можуть відобразити об'єм. У них відсутня і перспектива. Об'ємні предмети діти відображають у ліпленні та конструюванні.

Кожний вид образотворчої діяльності висуває свої вимоги до розвитку дитини: малювання - до виділення контуру, сприймання кольору; ліплення - до сприймання об'ємної форми; аплікація та конструювання - використання готових форм, відображення просторових відношень. Але спільним для всіх є зображення цілісного предмета з його деталями, їх просторовим розміщенням, властивостями. У продуктивній діяльності розвивається також моторика, зорово-рухова координація, мислення, уявлення. Формується й особистість - уміння доводити розпочату справу до завершення, здатність зосереджувати увагу.

У розумово відсталих дошкільників без спеціального навчання продуктивна діяльність не формується. Не з'являється і предметний малюнок. Якщо таких дітей навчають малювати без урахування особливостей їхнього розвитку, то малюнок у них виходить дуже примітивний, фрагментарний, неадекватний у плані зображення цілого предмета, його деталей, форм, пропорцій. Вони не використовують у малюнках колір ні як засіб зображення, ні як засіб передачі емоцій.

3. Трудова діяльність. Виникнення елементів трудової діяльності пов'язане з подальшим опануванням дій із предметами та перетворенням їх у навички і вміння. У дошкільників - це передусім оволодіння навичками самообслуговування (вдягатися, роздягатися, користуватися туалетом, мити руки та умиватися, їсти); посильна побутова праця (допомога у прибиранні приміщення, приготування їжі, накриванні на стіл і прибиранні з нього, поливання квітів). Для дитини дошкільного віку є складним опанування як окремими діями, так і їх послідовністю. Опанування ж елементами трудової діяльності має важливе значення для розвитку у дитини як пізнавальної діяльності, так і особистісних якостей (волі, цілеспрямованості , самостійності тощо).

У розумово відсталих дітей формують передусім навички самообслуговування. Оскільки у них предметні дії характеризуються несформованістю та недосконалістю, цей процес відбувається досить складно. Тому інколи батьки самі годують, умивають, вдягають, роздягають дитину. В інших сім'ях щодо розумово відсталих дітей у цьому плані досягаються значні успіхи, хоча виконання ними дій ще недосконале. Зокрема, діти часто не розуміють логіки та послідовності дій, які вони виконують: спочатку потрібно намочити руки, а потім помилити їх; спочатку взути черевики, потім зашнурувати тощо. У цілому у розумово відсталих дітей може виявлятися різний рівень сформованості елементів трудової діяльності. Наявність же у деяких з них достатньо сформованих навичок самообслуговування та побутової праці свідчить про значні потенційні можливості дітей у підготовці їх до самостійної практичної діяльності.

Мовлення. У дошкільному віці у дітей відбувається значний розвиток мовлення. Інтенсивно зростає словниковий запас, до якого входять уже всі частини мови, вдосконалюється граматична будова мови; збагачується смислове навантаження слова. Зростає кількість функцій мовлення в житті дитини: передачі суспільного досвіду, спілкування, регуляції діяльності.

Однак у дошкільному віці слова, які використовує дитина, ще недостатньо узагальнені, вони - ситуативні, конкретні. Називання предмета у дошкільника асоціюється з конкретними, йому знайомими предметами.

Для засвоєння суспільного досвіду, виконання діяльності дитини дошкільного віку спрямовуючу та прискорюючу роль відіграє слово дорослого. Але одного слова недостатньо: мають використовуватися й інші засоби, пов'язані з чуттєвою опорою - показ дії, спільні дії дорослого та дитини. Якщо дитині молодшого дошкільного віку пропонується інструкція, то вона може зрозуміти лише завдання, спосіб же виконання завдання з інструкції вона ще не розуміє. Дитина старшого дошкільного віку використовує інформацію і про завдання, і про спосіб його виконання.

У дошкільному віці регулюючу роль у діяльності починає відігравати і власне мовлення: спочатку супроводжуюче діяльність, потім фіксуюче (звіт про те, що необхідно зробити, як виконувалося завдання, які були труднощі, який результат отримано) та плануюче.

У розумово відсталих дітей цього віку розвиток мовлення має значні відставання. Багато дітей з інтелектуальними порушеннями не починають говорити ще й у 4 - 5 років. Особливо у них порушене зв'язне мовлення. Серед дітей є й такі, що формально добре володіють мовленням, але вони не завжди розуміють звернене до них мовлення; їхнє мовлення відірване від діяльності. У таких дітей пасивний словник значно перевищує активний, не відбувається й опанування граматичною будовою речення, спостерігається стійке порушення узгодженості числівників з іменниками. Відзначається ситуативність у розумінні значення слова. Без спеціального навчання регулююча функція мовлення ні дорослого, ні дитини не формується. Мовлення у розумово відсталої дитини дошкільного віку не виконує і функцію спілкування.

Особистість. В дошкільному віці дитина з нормальним розвитком опановує моральні норми та навчається діяти за ними. У неї формується самооцінка. Діяльність і поведінка стають більш усвідомленими. Їхніми мотивами є передусім пізнавальні та соціальні, а також ігрові (але пов'язані зі світом дорослих), спілкування, самоствердження. Інтенсивно формується емоційно-вольова сфера: у дітей виникає бажання переборювати труднощі, їхня діяльність стає цілеспрямованішою, вони намагаються завершити розпочату справу.

У розумово відсталих дітей особистість формується зі значними відхиленнями як за термінами та темпом розвитку, так і за змістом. Вони не можуть зрозуміти та засвоїти суть норм моральної поведінки. Після 4-х років у них з'являються перші вияви самосвідомості, але це проявляється у негативних реакціях на зауваження, осудження, невдачу. Систематичні переживання неуспішності призводять до формування патологічних рис характеру: відмови від будь-якої діяльності, пасивності, замкнутості чи підлесливості. У них з'являється негативізм, озлобленість. Неприйняття їх серед ровесників викликає бажання самоствердитися завдяки агресивності.

Серед мотивів діяльності та поведінки більш сформованими є соціальні. Пізнавальні мотиви знижені. Переважними мотивами є ситуативні бажання, тому домінують імпульсивні дії.

Під впливом вимог оточуючих у розумово відсталих дітей у дошкільному віці починають формуватися навички самообслуговування, правильної поведінки у суспільних місцях. Однак вони мають труднощі у регуляції поведінки, доланні перешкод, завершенні розпочатої справи.

Визначені особливості розвитку є науковим підґрунтям для визначення основних напрямків та етапів корекційно-розвивальної роботи з розумово відсталими дошкільниками, особливостей їх виховання.

Література

Аугене Д.Й. Речевое общение умственно отсталых детей дошкольного возраста и пути его активизации. //Дефектология, 1987. - №4. - С. 76 - 80.

Гаврилушкина О.П. Развитие изобразительной деятельности умственно отсталых детей дошкольного возраста. //Особенности развития и воспитания детей дошкольного возраста с недостатками слуха и интеллекта. /Под ред. Л.П.Носковой. - М., 1984. - С. 47 - 64.

Гаврилушкина О.П. Развитие умственно отсталых дошкольников в процессе овладения изобразительной деятельностью. //Вопросы формирования речи аномальных детей дошкольного возраста. - М., 1982. - С.66 - 77.

Єременко І.Г. Аномалії у дітей. К.: Знання, 1966. - 47 с.

Исаев Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков. - СПб.: Речь, 2003. - 391 с.

Катаева А.А. Развитие наглядного мышления у детей дошкольного возраста с нарушениями слуха и интеллекта. //Особенности развития и воспитанияя детей дошкольного возраста с недостатками слуха и интеллекта. /Под ред. Л.П. Носковой. - М., 1984. - С.74 - 89.

Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. - М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2001. - 208 с.

Кулеша Эва. Освоение предметных действий умственно отсталыми детьми. //Дефектология, 1989. - №3. - С.65 - 68.

Кэрол Тингей-Михаэлис. Дети с недостатками развития: Книга в помощь родителям. - М.: Педагогика, 1988. - 240 с.

Лапошина Э.В. Особенности ознакомления умственно отсталых дошкольников с некоторыми предметами ближайшего окружения. //Дефектология, 1991. - №6. - С.72 - 77.

Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст): Советы педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с особыми проблемами в развитии. - М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 1997. - 304 с.

Морозова Н.Г. О нравственном воспитании детей в специальных дошкольных учреждениях. //Воспитание аномальных детей в дошкольных учреждениях. /Под ред.Н.Г. Морозовой. - М., 1978. - С.3 - 12.

Основы специальной психологии. /Под ред. Л.В. Кузнецовой. - М.: Издат.центр : Академия, 2002. - 480 с.

Соколова Н.Д. Развитие игровой деятельности умственно отсталых дошкольников в процессе целенаправленного обучения. //Особенности развития и воспитанияя детей дошкольного возраста с недостатками слуха и интеллекта. /Под ред. Л.П. Носковой. - М., 1984. - С.30 - 46.

Соколова Н.Д. Развитие речевого общения умственно отсталых детей в игре. //Вопросы формирования речи аномальных детей дошкольного возраста. - М., 1982. - С.56 - 65.

Соколова Н.Д. Формирование элементарных нравственных чувств и привычек у умственно отсталых дошкольников в процессе игр. //Воспитание аномальных детей в дошкольных учреждениях. /Под ред. Н.Г.Морозовой. - М., 1978. - С.28 - 34.

Специальная дошкольная педагогика. /Под ред. Е.А. Стребелевой. - М.: Издат.центр : Академия, 2001. - 312 с.

Стадненко Н.М., Матвєєва М.П., Обухівська А.Г. Нариси з олігофренопсихології. /За заг. ред. Н.М. Стадненко. - Кам'янець-Подільський, 2002. - 200 с.

Стребелева Е.А. Ранняя диагностика умственной отсталости. //Дефектология. - 1994. - №4. - С.53 - 59.

Размещено на Allbest.ru