Профессионализация в подготовке переводчика на начальном этапе обучения

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Профессионализация в подготовке переводчика на начальном этапе обучения

Постоянное стремление к повышению качества подготовки переводчиков заставляет теоретиков и практиков выявлять причины существующих в процессе обучения данной категории специалистов проблем, разрабатывать новые и эффективные пути их решения. Так, современная образовательная парадигма на основе компетентностного подхода призвана усилить практико-ориентированность образования, его прагматический, предметно-профессиональный аспект и устранить недостатки традиционного профессионального образования: параллелизм учебных программ и, как следствие, отсутствие междисциплинарных связей; несогласованность и недостаточную сопряженность программ по практическому курсу иностранного языка и практическому курсу перевода; излишнюю теоретизацию лингвистических дисциплин в подготовке переводчиков; недостаточную ориентированность на главную цель профессиональной подготовки [4].

В контексте компетентностного подхода ориентированность на достижение конкретных практических целей должна пронизывать всю систему подготовки переводчиков с ее начального этапа.

Система профессиональной подготовки переводчика должна быть не предметно, а профессионально ориентирована, иными словами, все дисциплины в системе обучения специалистов данной категории должны в той или иной мере способствовать формированию переводческих компетенций, что в полной мере соответствует укрепившемуся в современном переводоведении пониманию перевода как явления синтетического и междисциплинарного [5; 6].

При этом междисциплинарный характер обучения, ориентированного на результат, должен отчетливо проявляться уже на начальном этапе обучения, когда еще не началась работа над становлением собственно переводческих технологических компетенций. Речь идет о вкладе учебных дисциплин в рамках основной образовательной программы (ООП) по специальности «Перевод и переводоведение», традиционно не относящихся к дисциплинам переводческого цикла, в формирование личности переводчика, таких как «Практический курс иностранного языка», «Практикум по культуре речевого общения», «Теоретическая грамматика», «Лексикология», «Стилистика», «История иностранного языка и введение в спецфилологию».

Важным аргументом в пользу ранней профессионализации обучения будущих переводчиков является тот феномен, что даже в условиях целенаправленного формирования переводческих субкомпетенций в рамках «непереводческих» дисциплин не происходит их ожидаемого переноса в процессе овладения «переводческими» дисциплинами. Кроме того, в современных исследованиях по методике обучения переводу неоднократно отмечается противоречие между необходимостью быть подготовленными к практике перевода на старших курсах и отсутствием такой подготавливающей работы на младших курсах. Решение проблемы видится в системном, комплексном и обязательно осознанном освоении студентами всех составляющих переводческую компетенцию субкомпетенций уже на младших курсах в рамках предпрофессиональной подготовки, т.е. на раннем этапе практического овладения иностранным языком.

Работа над формированием собственно переводческих навыков начинается, как правило, в конце второго либо в начале третьего курса. Совершенно справедливо, что в языковом вузе в течение первых двух лет обучения ведется работа над формированием умений и навыков в иноязычном общении. При этом, как правило, способы достижения коммуникативной компетенции не дифференцированы в зависимости от сферы применения иностранного языка в профессиональной деятельности лингвиста: преподаватель, филолог, переводчик (письменный или устный), специалист в области межкультурной коммуникации или прикладной лингвистики. Анализ программ по базовым учебным дисциплинам «Практический курс иностранного языка» и «Практикум по культуре речевого общения» по указанным специальностям не позволяет выявить явных и четких различий в содержании коммуникативной компетенции и требованиях к уровню освоения содержания дисциплины в ЗУНах (знания, умения навыки). При этом условия и необходимость применения иностранного языка в различных профессиональных областях будущего лингвиста абсолютно очевидны.

Путь к разрешению противоречия в лингвистическом образовании между не дифференцированным в зависимости от специальности содержанием программ по практическому курсу иностранного языка и лежащим в основе новых стандартов высшего образования компетентностном подходе - очевиден. С одной стороны, ориентированность на практические цели обучения заставляет вести речь о более четком определении составляющих коммуникативной компетенции для разных лингвистических специальностей, в частности, их набора, расстановки по приоритетам, выявлении новых компонентов коммуникативной компетенции. С другой стороны, процесс вычленения специальных субкомпетенций в плане владения иностранным языком так или иначе выходит за рамки одной дисциплины и выводит исследования в этой области на междисциплинарный уровень.

Анализ структуры и составляющих профессиональной переводческой компетенции, разложение ее на субкомпетенции позволяет выделить те из них, формирование и развитие которых возможно и необходимо проводить уже на начальном этапе обучения, а также в рамках не имеющих ярко выраженной «переводческой» направленности дисциплин, например, «Практический курс иностранного языка», «Практикум по культуре речевого общения», «Теоретическая грамматика», «Лексикология» и др.

В рабочих программах по учебным дисциплинам «Практический курс иностранного языка», «Практикум по культуре речевого общения» данный подход реализован путем разделения подлежащих формированию компетенций на «традиционные» коммуникативные компетенции, необходимые при овладении иностранным языком для любого специалиста лингвистического профиля, и профессиональные коммуникативные компетенции, значимые для профессиональной деятельности будущего специального переводчика. При этом учитывается, что переводческая деятельность в любом случае связана с основными единицами языка и речи: словом - словосочетанием - текстом / дискурсом.

Так, на уровне слова в качестве подлежащих формированию в процессе рецепции зафиксированы следующие специальные переводческие субкомпетенции: выделять основные синонимические и антонимические ряды; определять типы значения слова: грамматические / лексические, денотативные / коннотативные; анализировать структуру слова и модели словообразования.

С этой целью учебные пособия по практическому курсу иностранного языка должны включать лексическую разработку, в которой отобранные для овладения лексические единицы представлены в виде словарной статьи. В словарной статье содержатся сведения о существующих эквивалентах иноязычного слова в родном языке, его морфологических характеристиках, возможностях комбинирования с другими языковыми средствами, сходствах и различиях в употреблении синонимичных средств в иностранном языке, словообразовательном потенциале, возможности включения данной лексической единицы в состав идиоматических выражений и т.д.

Необходима также целенаправленная работа с полисемантическими лексическими единицами и словами с расширенной и суженной по сравнению с родным языком переводчика семантикой. Исследование основных типов переводческих ошибок позволяет сделать вывод о том, что одной из их главных причин является отсутствие у обучающихся умения анализировать структуру лексического значения подобного рода лексических единиц. Это приводит к затруднениям при выборе наиболее адекватного из нескольких вариантов перевода, а также к ошибкам типа «ложной метафоризации» - неверному определению актуализируемого в данной ситуации признака денотата. Обучение переводу на основе лингвокогнитивных моделей на начальном этапе обучения в языковом вузе, то есть обучение студентов анализу семантической структуры слова на когнитивных основаниях в иностранном и родном языках позволяет обеспечить более глубокое понимание иноязычного высказывания и способствует формированию навыков и умений, необходимых для осуществления переводческой деятельности [1].

При изучении грамматических структур также следует обращать внимание студентов на способы их передачи при переводе с иностранного языка на русский язык, случаи совпадения и расхождения в системах обоих языков. Поэтому учебные пособия по практическому курсу иностранного языка должны содержать задания и упражнения на формирование умений и навыков не только в активном употреблении грамматических структур, но и в анализе грамматического строя сопоставляемых языков.

Уже на начальном этапе обучения будущий переводчик должен быть приучен к профессиональному обхождению с текстом - основным объектом и результатом его предстоящей деятельности. Традиционно задания к учебным текстам, на основе которых проводится обучение основным видам речевой деятельности, направлены на контроль понимания содержания (вопросы; определение правильных / неправильных утверждений и т.п.). Гораздо реже встречаются задания, затрагивающие структуру текста, его заголовок, цель и условия его создания и даже подтекст.

В процессе подготовки переводчиков на занятиях по практике речи на этапе восприятия текста следует осуществлять формирование следующих профессиональных субкомпетенций: проводить анализ структуры и смысловой архитектоники текста в целом и на уровне его микроструктур; идентифицировать основные текстовые категории (темпоральность, модальность, когерентность и т.д.), виды синтаксической связи, типы предложений; определять средства выражения тема-рематической структуры предложений; идентифицировать и формулировать грамматическое значение категориальных форм и других грамматических средств; определять принадлежность текста к функциональному стилю; выделять виды контекстов и правила сочетаемости слов; распознавать регистры общения в речи носителя языка, лингвистические маркеры социальных отношений; конспектировать текст с целью его комментирования, выделяя основную и второстепенную информацию, авторскую позицию, имплицитную составляющую, классифицируя аргументы «за» и «против», особенности авторского стиля; конспектировать текст с целью его реферирования / аннотирования; конспектировать несколько текстов по определенному вопросу / проблеме, выделяя общие идеи, подходы и различия в них с целью последующего обобщения; находить, анализировать, обобщать, оценивать, критически осмысливать информацию для выполнения профессиональных коммуникативных задач.

В продуктивной деятельности следует акцентировать внимание на таких субкомпетенциях как: выбирать и адекватно употреблять лексические единицы в зависимости от контекста / регистра; получить необходимую для реализации коммуникативного намерения информацию; адекватно использовать лингвистические маркеры социальных отношений; подготовить выступление, аналитический обзор по определенному вопросу / проблеме, сопоставляя социокультурные ситуации в стране изучаемого языка и России; подготовить письменный или устный реферат заданного типа или аннотацию к тексту (письменному или устному); подготовить обобщение нескольких текстов (письменных и устных) по определенному вопросу / проблеме; осуществлять перевод текстов с соблюдением норм лексической эквивалентности, учетом стилистических и темпоральных характеристик исходного текста, соблюдением грамматических, синтаксических и стилистических норм текста перевода.

Выполнение аналитических заданий на занятиях по практике речи приучает студентов к «профессиональному» обращению с любым текстовым материалом - проведению предпереводческого анализа текста.

В современных исследованиях все чаще переводческий анализ представляется как дискурсивный анализ профессионально ориентированного текста, направленный на его восприятие, понимание и интерпретацию с целью последующего перевода [2].

Предлагаемая последовательность дискурсивного анализа текста может быть положена в основу заданий по работе с учебными текстами на занятиях по практике речи:

- тема и подтемы высказывания;

- условия и обстоятельства создания высказывания;

- коммуникативные функции и цели высказывания;

- канал общения;

- жанр;

- интердискурсивность;

- характеристики коммуникантов - отправителя и получателя высказывания;

- логико-смысловая структура;

- главная и второстепенная информация высказывания;

- социокультурные, социолингвистические, фоновые и лингвистические особенности.

Как известно, стратегия перевода строится в зависимости от специфики переводимого текста и определяет понятие адекватности перевода. Поэтому при отборе текстового материала уже на начальном этапе обучения необходимо учитывать отнесенность текстов к различным жанрам и типам.

Основываясь на современных исследованиях в области подготовки переводчиков, представляется целесообразным на начальном этапе обучения в качестве подготовительного этапа к практическому курсу перевода включать комплекс упражнений по сопоставительному анализу параллельных текстов [3]. В ходе анализа параллельных текстов студенты сравнивают нормативные высказывания родного и иностранного языков. Они видят, что языки не симметричны, и перевод не является заменой слов одного языка словами другого. Анализ параллельных текстов демонстрирует различия между родным и иностранным языками, помогает увидеть студенту, как неодинаково иногда выражается одно и то же содержание средствами разных языков.

Лингвистический материал для проведения подобного анализа должен отвечать следующим критериям: простота и доступность текстов для понимания; отсутствие в текстах сложных грамматических конструкций и лексических единиц; минимальное использование культурологической информации, влияющей на понимание содержания текста; интересная для студентов проблематика текстов; сюжетная законченность текстов и наличие в текстах большого количества выразительных средств.

Ранней профессионализации в подготовке переводчиков способствуют также междисциплинарная интеграция и ориентированность дисциплин лингвистического профиля на профессиональные цели обучения («Теоретическая грамматика», «Лексикология», «Стилистика», «История языка и введение в спецфилологию»). Помимо практико-ориентированного отбора теоретического материала, необходима целенаправленная работа над формированием профессиональных лингвистических и аналитических умений и навыков, значимых для осуществления переводческой обработки материалов. С этой целью, так же как и при разработке программ по дисциплинам «Практический курс иностранного языка» и «Практикум по культуре речевого общения», необходимо провести четкое определение специальных переводческих субкомпетенций, формирование которых возможно реализовать в ходе изучения лингвистических дисциплин.

Таким образом, профессиональная подготовка переводчиков на начальном этапе обучения позволит придать процессу вхождения в специальность более гибкий и непрерывный характер и подготовить студентов к освоению специальных переводческих дисциплин.

Список литературы

профессионализация обучение переводчик

1. Буданова Е.А. Методика обучения переводу на основе лингво-когнитивных моделей: начальный этап, языковой вуз: дисс. … к. пед. н. М., 2001. 211 с.

2. Гавриленко Н.Н. Программа-концепция подготовки переводчиков профессионально ориентированных текстов. М.: Научно-техническое общество имени академика С.И. Вавилова, 2011. Кн. 3. 122 с.

3. Николаенко И.С. Сопоставительный анализ параллельных художественных текстов как средство предпрофессиональной подготовки переводчиков: дисс. … к. пед. н. Елец, 2004. 188 с.

4. Поршнева Е.Р., Зиновьева И.Ю. Подготовка профессиональных переводчиков в свете нового государственного стандарта // Высшее образование в России. 2011. №3. С. 63-69.

5. Цвиллинг М.Я. Переводоведение как синтез знания // Тетради переводчика: научно-теоретический сборник. М.: МГЛУ, 1999. Вып. 24. С. 32-37.

6. Швейцер А.Д. Междисциплинарный статус теории перевода // Тетради переводчика: научно-теоретический сборник. М.: МГЛУ, 1999. Вып. 24. С. 20-31.

Размещено на Allbest.ru