Ценности традиционной педагогики в системе образования современной Индии

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Ценности традиционной педагогики в системе образования современной Индии

Тененёва Наталья Витальевна, к. пед. н.

Юго-Западный государственный университет

Статья посвящена изучению альтернативных индийских школ, опирающихся в своей деятельности на ценности традиционной педагогики. Автор рассматривает культурно-исторические причины отказа Индии от своего педагогического наследия в пользу западной англоязычной модели образования в XIX веке и проводит анализ опыта педагогов-новаторов, направленного на возрождение национальной школьной системы, адаптированной к современным условиям.

Ключевые слова и фразы: традиционная педагогика; альтернативная школа; вестернизация образования; патхашала; ашрам.

TRADITIONAL PEDAGOGY VALUES IN MODERN INDIA EDUCATION SYSTEM

Teneneva Natal'ya Vital'evna, Ph. D. in Pedagogy Southwest State University in Kursk natviten@yandex.ru

The article is devoted to the study of the alternative Indian schools that base their activity upon traditional pedagogy values. The author examines cultural-historical reasons for India refusal from its pedagogical heritage in favor of the western Englishlanguage education model in the XIX century and analyzes educators-innovators' experience aimed at the revival of national school system adapted to modern conditions.

Key words and phrases: traditional pedagogy; alternative school; westernization of education; pathashala; ashram.

альтернативный индийский традиционная педагогика

На протяжении многих веков индийская цивилизация формировалась под влиянием религиозно-философских, а не политических и экономических течений. Отсюда особое отношение к образованию, которое всегда ценилось не само по себе, а как неотъемлемая часть религиозного мировосприятия. Получить образование стремились не для материального благополучия, а ради реализации своего высшего жизненного предназначения.

В свете вышесказанного становится понятно то огромное внимание, которое уделялось созданию и источники, в первой трети XIX века традиционная начальная школа - патхашала - существовала практически в каждой деревне. Подтверждение этому можно найти в различных отчетах британских чиновников первой половины XIX века.

Существование развитой сети школ в доколониальной Индии было возможно благодаря хорошо продуманной политике налогообложения, позволявшей направлять значительную часть доходов на различные общественные нужды, в том числе образование и медицину. В частности, благодаря этой политике в стране существовало большое количество муафи, свободных от налогообложения земельных участков. Часть из них принадлежала отдельным лицам, но большинство - начальным школам, а также некоторым высшим учебным заведениям.

Учитель за свой труд получал от общины надел земли и плату натурой, а также деньги, из которых он оставлял себе только незначительную часть. Остальную сумму он расходовал на приобретение учебных материалов и другие нужды школы. Если ученик не мог ничего заплатить, он помогал учителю по хозяйству, а дети из самых бедных семей даже получали стипендии от учителя из средств, собранных общиной. Если в школе было слишком много воспитанников, учителю в его работе помогали старшие ученики.

Нужно отметить, что образование в доколониальной Индии было доступно практически всем слоям населения, независимо от их кастовой принадлежности. Так, например, в традиционных школах Мадраса несколько тысяч школьников принадлежали к самым низшим кастам. Дети из этих каст составляли от 35 до 80% всех учащихся школ [7]. Что касается женского образования, в Индии в доколониальный период оно не получило широкого распространения в силу религиозных воззрений, которые, тем не менее, не так жестко ограничивали женщин, как часто полагают. На рубеже XVIII-XIX веков дочери состоятельных родителей, как правило, получали домашнее образование, занимаясь с частными учителями. Однако и в школах того времени также можно было увидеть девочек.

Важным отличием индийской школы являлось отсутствие у нее собственного здания. Занятия проходили в доме учителя или другого члена общины, но чаще в храме или так называемом чаупале, месте в центре деревни, специально отведенном для встреч и бесед всех жителей, независимо от их положения, возраста, кастовой принадлежности и вероисповедания. Несмотря на «нецивилизованность» такой школы с точки зрения европейца, у нее были два явных преимущества. Во-первых, для ее открытия не требовалось сколь-нибудь существенных финансовых затрат. Во-вторых, эти школы могли функционировать даже в удаленных и труднодоступных районах.

Традиционное индийское начальное образование длилось 4-5 лет и было призвано дать ребенку все необходимые для взрослой жизни умения и навыки. Школьные предметы включали счет, письмо и чтение (последнему обучали на религиозных текстах). Кроме того, по древнеиндийской традиции ученики изучали аюрведу, полезные искусства и ремесла, а также философию. Отсутствие централизованной системы управления школой позволяло максимально адаптировать содержание обучения к местным условиям. Достаточно гибким был также график учебного процесса: дни и время проведения занятий в школе определялись укладом жизни конкретной общины.

С приходом англичан традиционная система образования была разрушена и заменена западной моделью, сохраняющейся до сих пор. Истоки становления нынешней вестернизированной системы образования Индии относятся к первой половине XIX века, когда генерал-губернатор лорд Уильям Бентинк заявил, что «все средства, определенные для целей образования, должны быть с максимальной пользой использованы только для английского образования» [1, с. 240].

Большую роль в дальнейшем распространении и укреплении англоязычного образования западного образца сыграло провозглашение в 1837 году английского государственным языком Индии, после чего он стал «языком законодательства, высшего образования, межрегиональной административной системы, науки и техники, торговли и коммерции» [2, с. 117].

Однако новое образование носило элитарный характер и было доступно в основном только представителям высших слоев индийского общества. В результате такой политики к 1881 году количество учащихся начальных школ в стране составляло лишь 7% от общего числа детей школьного возраста [4, с. 117].

В то время как англичане с весьма незначительными успехами пытались создать массовую школу нового, европейского типа, традиционная индийская школа стала стремительно приходить в упадок. Одной из причин резкого сокращения числа индийских школ явилась их невостребованность после того, как «индийские языки стали постепенно утрачивать свое значение в жизни страны» [Там же, с. 115]. Другая причина упадка общинных школ заключалась в финансовой политике новых властей, которые открыто заявляли, что они не заинтересованы в их поддержке. В действительности англичане не только отказывались финансировать такие школы, но и лишали их традиционных источников финансирования. В 40-х годах XIX века Ост-Индской компанией была начата конфискация муафи, общий объем которых снизился до 5%. Частные владельцы конфискованных земель были выселены, а учебные заведения, владевшие муафи, - закрыты.

Еще один недостаток новой политики заключался в одностороннем характере содержания образования, которое было пронизано мыслью об отсталости индийской культуры. В результате начал формироваться новый, лояльный властям класс, представители которого находились под влиянием западной мысли и образа жизни и ставили под сомнение старые ценности и традиции. Однако эйфория первых лет вестернизации вскоре сменилась разочарованием, когда стали очевидны негативные последствия новой образовательной политики.

В результате, во второй половине XIX века в стране начали возникать различные общества и группы, выступавшие против колониального господства. Борьбе за народную школу и национальное образование они придавали особое значение, объясняя это той ролью, которую образование играет в жизни общества.

К сожалению, хотя попытки возвращения к исконным идеалам и ценностям в образовании с учетом тенденций и требований нового времени неоднократно предпринимались в Индии с конца XIX века, эксперименты таких педагогов-реформаторов как Шри Ауробиндо, Рабиндранат Тагор, Махатма Ганди, Джидду Кришнамурти и др. остаются на периферии современной системы образования страны.

Кризис существующей школьной системы вполне объясняет значительный интерес прогрессивной части индийского общества к альтернативным, национально-ориентированным моделям образования. Примером здесь могут служить сельские общинные школы Дэвида Хорсбароу, продолжающие философско-педагогические традиции доколониальной индийской патхашала, а также более ранних, древнеиндийских ашрамов.

Впервые Дэвид Хорсбароу оказался в Индии в 1943 году в качестве офицера ВВС Великобритании. После войны он получил на родине педагогическое образование и в 1950 году вновь вернулся в Индию, чтобы полностью посвятить себя преподаванию. Его первая школа, Нил-Багх («Голубой сад»), была создана в 1972году. Затем, на рубеже 70-х - 80-х годов, в нескольких штатах Индии были открыты еще четыре альтернативных учебных заведения, работающих по модели Хорсбароу: Дигантар-Скул («Горизонты»), Сумаванам-Скул («Чудесный лес»), Викасана («Цветение») и Пурна-Прагнья (дословный перевод - «всестороннее образование»). На настоящий момент число таких школ увеличилось, благодаря тому, что вышеназванные учебные заведения являются своеобразными педагогическими лабораториями, опыт работы которых охотно перенимают в соседних деревнях.

Первое очевидное отличие всех вышеназванных школ от их вестернизированных аналогов - это аскетизм. Здесь нет привычных для западного человека кабинетов и лабораторий, и даже не всегда можно увидеть доски и парты. Так, по словам одного из гостей Нил-Багх, ее «здание» представляло собой небольшую земляную постройку, где во время занятий ученики и учителя сидели на небольших ковриках на полу [6].

Такой аскетизм делает организацию школы доступной для самых бедных деревень. Это обстоятельство по-прежнему имеет большое значение для Индии, поскольку, несмотря на предпринимаемые усилия властей, нынешняя система образования не может пока охватить все население страны.

Однако аскетизм школ Хорсбароу обусловлен не только и не столько экономической целесообразностью. Гораздо большее значение имеет верность философским постулатам исконных педагогических традиций, согласно которым только отсутствие роскоши может позволить человеку получить истинное образование, поскольку там, где нет богатства, «образование и становление характера совершенно сливаются» [5, с. 121].

Еще одной отличительной чертой школ Хорсбароу является отсутствие практики деления воспитанников на классы. Здесь, как и в доколониальный период, успешно реализуется обучение по принципу смешанных возрастных групп. Поэтому возраст ребенка при приеме в школу не имеет значения. В отличие от обычных учебных заведений, куда принимают с 5-6 лет (в зависимости от штата / союзной территории), в школах Хорсбароу занимаются даже 3-4-летние малыши. Возраст старших воспитанников - 15-18 лет. Для Индии отсутствие возрастного ценза, а также работа с так называемыми «неградуированными» классами имеют особое значение, потому что это делает такую школу открытой для детей из семей кочевников, которые в противном случае оказались бы за рамками школьного образования.

Кроме того, следствием использования подобного метода работы в школах является отсутствие практики перевода в следующий класс, здесь также нет второгодников. По словам самого Д. Хорсбароу, в правильно организованной школе отстающих и неуспевающих не может быть. Каждый ученик имеет возможность изучать тот или иной предмет в наиболее подходящем для него темпе. Переход к более сложным темам и дисциплинам осуществляется только после прочного усвоения предыдущего материала.

Такой подход вполне созвучен исконно индийскому пониманию образования как «ауры бытия». В условиях этих школ, когда большое внимание уделяется развитию индивидуальности ученика, личный успех каждого ребенка, пусть даже самый незначительный, рассматривается как естественный и единственно верный стимул к учебе. По этой причине в школах не существует, как и в доколониальный период, экзаменов, тестов, отметок или каких-либо иных видов формального поощрения, что исключает возникновение у учащихся ложной мотивации и чувства соперничества. Главное внимание здесь уделяется сотрудничеству детей друг с другом и своими учителями и получению удовольствия от учебного процесса.

Особого внимания заслуживает также рассмотрение специфики взаимоотношений учителя и ученика в школах Хорсбароу, которая, продолжая национальную традицию, составляет контраст происходящему в учебных заведениях доминирующего типа. В вестернизированных школах роль педагога, как правило, ограничивается передачей готового знания и контролем за полнотой усвоения переданного материла. При этом философско-педагогическое мировоззрение обычного школьного учителя, по сути, мало изменилось с начала ХХ века, когда Р. Тагор писал: «Сейчас учитель представляет собой нечто вроде лавочника, он продает образование и ищет покупателей. Никто и не надеется среди предлагаемых им товаров обнаружить привязанность, уважение, преданность или какое-либо другое чувство» [Там же, с. 118].

Между тем, такая позиция совершенно несвойственна традиционной индийской педагогической культуре. Согласно философии этой страны, земля, вода, воздух, огонь и знание являются всеобщим достоянием и не могут быть объектом купли-продажи. Кроме того, в Индии всегда отрицалось низведение статуса учителя до уровня урокодателя, и ценностную сущность образования составляла духовная близость учителя и ученика. Как отмечает В. С. Семенцов, принцип передачи культурного наследия через возрождение духовной личности учителя в ученике универсален, однако именно в Индии он нашел наиболее яркое выражение [3, с. 18].

Древнеиндийский идеал гуру, отвергнутый и забытый за годы колониальной зависимости, возрождается сейчас в школах Хорсбароу. Здесь стремятся поддерживать тесные, почти семейные отношения между педагогами и их воспитанниками. На занятиях все участники учебного процесса располагаются тесным кругом, что также облегчает общение и взаимодействие, снимая определенные психологические барьеры. Важно подчеркнуть, что, как и в традиционной индийской школе, учителей и учеников здесь объединяют не только учебный процесс, но и многие другие виды совместной деятельности (уборка школы, спортивные игры и т.п.). Это - постоянное общение, которое не ограничивается занятиями, обладает огромным образовательным и воспитательным потенциалом, что хорошо понимали и во времена санскритских школ.

Еще одной чертой, сближающей современную патхашала с ее прообразом, является то, что она функционирует как часть конкретной сельской общины с ее реальными нуждами и проблемами. Поэтому содержание обучения в этих школах определяется не циркулярами департаментов образования, а потребностями самих воспитанников и их семей.

Как уже было сказано, в школах Хорсбароу не применяется обычная для современных учебных заведений система тестов и экзаменов. Тем не менее, здесь налажен механизм последующей интеграции выпускников патхашала в систему высшего образования. Эти школы имеют договоренность с властями штатов, согласно которой все старшеклассники получили право сдавать выпускные экзамены по программе государственной школы, проводимые представителями государственной системы образования, и продолжать обучение в колледжах и университетах. На настоящий момент среди выпускников уже есть дипломированные специалисты в области компьютерных технологий и дизайна. Несколько человек продолжают обучение в государственных университетах и колледжах искусств. Важно также отметить, что среди тех, кто обучался в этих школах, большой интерес вызывает профессия педагога. После получения специального образования некоторые из выпускников вернулись сюда преподавать.

Однако, в современных патхашала, в противоположность вестернизированным учебным заведениям, не согласны с мнением, бытующим с колониальных времен, о том, что главная и единственная цель образования - «облегчить путь к обретению богатства и положения в обществе» [7, p. 227]. Здесь, в соответствии с ценностями традиционной индийской педагогики, эффективность образования определяется не столько интеллектуальным ростом и физическим развитием, сколько душевным состоянием и духовным здоровьем воспитанников. Поэтому в отношении современных патхашала остается справедливым высказывание известного западного индолога М. Мюллера о традиционной индийской школе: «Здесь дают определенно более высокое образование, чем где-либо в христианском мире. Здесь учат не чтению, письму и арифметике, здесь учат быть людьми» [Цит. по: 8, p. 250]. Поэтому школы Хорсбароу, гордясь профессиональным становлением и ростом своих учеников, более значимыми считают другие их достижения.

Подводя итог рассмотрению деятельности современных индийских патхашала, необходимо отметить довольно важное обстоятельство. Школы Хорсбароу давно превратились из своеобразных «пилотных» проектов в эффективные, стабильные национально-ориентированные учебные заведения. Что еще более важно, в настоящий момент в Индии наблюдается активное движение за массовое развертывание аналогичных инновационных программ в деревнях. Причем за этим стоят уже не только отдельные энтузиасты, подобные Дэвиду Хорсбароу, но и серьезные неправительственные организации и фонды, а также власти страны. Они начинают оказывать финансовую и иную необходимую поддержку школам, продолжающим исконные педагогические традиции и доказавшим, что они превосходят вестернизированные аналоги в контексте специфических экономических и социокультурных условий сегодняшней Индии. В этом ощутимо не только стремление к повышению качества образования и уровня грамотности в стране, но и стремление к сохранению своего культурного наследия и его интеграции в условия современной действительности через преодоление противостояния национального и инокультурного.

Список литературы

1. Грегориос П. М. Приход Просвещения в Индию и его распространение // Общественная мысль Индии: проблемы человека и общества. М.: Институт востоковедения, 1992. С. 229-245.

2. Курченкова Е. А. Реализация языковой политики в странах Британского Содружества в постколониальный период // Филологические науки. Вопросы теории и практики. Тамбов: Грамота, 2013. № 3 (21): в 2-х ч. Ч. II. С. 116-118.

3. Семенцов В. С. Проблема трансляции традиционной культуры на примере судьбы Бхагавадгиты // Восток - Запад. М.: Наука, 1988. С. 5-24.

4. Супрунова Л. Л. Роль колониализма в развитии просвещения Индии // Педагогика. 1996. № 5. С. 114-119.

5. Тагор Р. Проблемы образования // Тагор Р. Собрание сочинений: в 12-ти т. М.: Изд-во художественной литературы, 1965. Т. 11. С. 113-130.

6. Malathi's Teacher Training Experience with David Horsburgh [Электронный ресурс]. URL: http://www.learningnetindia.org/articles/malathi.php (дата обращения: 04.12.2013).

7. Nanda N. The School System in India: a critique // The Cultural Dimensions of Education / ed. by B. Saraswati. New Delhi, 1998. P. 221-232.

8. Prasad D. Education for Life and through Life: Gandhi's Nayee Talim // The Cultural Dimensions of Education / ed. by B. Saraswati. New Delhi, 1998. P. 247-256.

Размещено на Allbest.ru