Размещено на http://www.allbest.ru/

К вопросу о формировании лексического навыка языковой компетенции при изучении иностранных языков

Известно, что языковая компетенция студентов, изучающих иностранный язык, определяется тремя основными навыками: фонетическим, грамматическим и лексическим. Причем фонетические и грамматические навыки чаще формируются с непосредственным участием преподавателя на занятии, в то время как процесс освоения новых слов подразумевается как самостоятельная работа. Без сомнения, формирование лексического навыка частично происходит и на занятиях, но все же большая часть трудозатрат на запоминание новых слов отдается на самостоятельную подготовку. К сожалению, многие студенты, особенно в первом семестре учебы в вузе, теряются, долго не могут приспособиться к требованиям программы; страдают отсутствием навыков самостоятельной работы и осознания её необходимости и важности для процесса обучения; не умеют организовать свой учебный труд; от занятия к занятию отказываются от выполнения или участия в заданиях, ссылаясь на плохую память, неспособность выучить материал; генерируют отрицательный настрой на учебу и, как следствие, подходят к сессионному периоду без достаточного уровня подготовки. Подобная ситуация послужила посылом для написания данной статьи, задачами которой являются обоснование необходимости самостоятельных усилий в изучении иностранных языков; иллюстрация значимости установки для формирования лексического навыка; повышение осведомленности читателей о видах, свойствах и механизме работы памяти применительно к процессу запоминания иностранных слов. Нашей целевой аудиторией являются студенты и преподаватели, которые сталкиваются с вышеописанной проблемой в повседневной практике.

Идея о том, что самое результативное обучение - это самостоятельное добывание знаний, - далеко не современная (то есть относящаяся к настоящему времени), что отнюдь не умаляет её актуальности и своевременности. Сделаем несколько ссылок на историю педагогики по данному вопросу. XV-XVI века: Эразм Роттердамский (1466-1536) определяет принцип активности воспитанника - врожденные способности могут быть реализованы лишь через собственный напряженный труд. XVI-XVII века: Ян Амос Коменский (15921670) формулирует как педагогическую необходимость принцип самостоятельности воспитанника в осмыслении и деятельном освоении мира. Коменский провозгласил понимание, волю и деятельность воспитанника в качестве основных составляющих педагогического процесса. XVII-XVIII века: французские просветители (Шарль Луи Монтескье, Клод Анри Гельвеций, Дени Дидро, Жан Жак Руссо и т.д.) предполагают, что школьники должны мысленно пройти тот же путь, что и все человечество, будучи максимально самостоятельными и инициативными [4, с. 74-101].

Середина XIX века: революционеры-демократы В. Г. Белинский, А. И. Герцен, Н. А. Добролюбов, Д. И. Писарев, Н. Г. Чернышевский, критиковавшие господствующие в современной им школе схоластику, формализм, сухость и мертвенность в обучении, выдвигают проблему активности и самостоятельности в качестве одного из важнейших условий обучения и воспитания. Они советуют организовывать самостоятельную работу над книгой, чтобы учащиеся научились критически мыслить и «отбирать» для чтения то, что полезно, пересказывать прочитанное своими словами, заниматься переложением стихов в прозу, переводами с иностранных языков. Подобные работы, по их мнению, способствуют активному усвоению знаний, приобретению того самостоятельного и сознательного мышления, без которого человеку трудно ориентироваться в жизни.

Самостоятельной работе учащихся уделяется значительное место в педагогической системе основоположника научной педагогики в России К. Д. Ушинского (1824-1870). В числе необходимых условий всякого преподавания педагог считает самодеятельность учащегося. Учебная деятельность должна быть посильной для учащихся, но требовать от них максимума самостоятельных усилий. В обучении ученик выступает не только как объект педагогического воздействия, но и как субъект, как самостоятельная личность, в формировании которой большую роль играет организация его самостоятельной деятельности.

В конце XIX - начале XX века русский педагог и психолог П. Ф. Каптерев (1849-1922), рассматривая педагогический процесс как целостное явление, в котором биологические и социальные, личностные и общественные элементы оказываются в сложном взаимодействии, рассматривает самодеятельность как основную составляющую творческой активности и связывает проблему организации самостоятельных работ с формированием творческой активности личности. Он считает необходимым, чтобы учащиеся из пассивных воспроизводителей знаний превращались в активных участников их добывания, делали усилия для приобретения необходимых сведений и преобразования имеющихся. Педагог-просветитель В. П. Вахтеров (1853-1924) предлагает ввести в процесс обучения активные методы, в основе которых лежат большой личный опыт учителя и постоянный поиск им методов, стимулирующих активность и самостоятельность учеников, превращающих процесс обучения в непрерывный ряд их собственных открытий [3].

О необходимости воспитания у школьников и студентов самостоятельности в учебном труде говорят многочисленные исследования советского периода (исследования психологов, дидактов большой величины, таких как В. В. Давыдов, М. Н. Скаткин, Ю. К. Бабанский, Е. Я. Голант, М. А. Данилов, Б. П. Есипов, Е. Н. Кабанова-Меллер, П. И. Пидкасистый и др.). Просты и понятны слова из сборника Академии имени Тимирязева 1959 года, написанные одним из профессоров относительно самостоятельной работы студентов: «Важно усвоить, что 3-4 часа в день самостоятельной работы с книгой - обязательное условие успешной учебы… Главное в учении - трудиться систематически, не запуская материал, не откладывая на завтра то, что можно сделать сегодня» [2, с. 186]. Если добавить после слова «книга» все современные средства обучения, то слова зазвучат по-новому, по-современному, не меняясь по сути.

В XXI веке интерес к проблеме самостоятельной учебной работы еще более возрос. Она стала рассматриваться как одно из средств развития способностей и качеств личности, организации исследовательской деятельности студентов. В сложившихся социальных условиях, когда актуальным становится спрос не столько на узкоспециализированных специалистов, сколько на работников, личностные качества которых способствуют эффективному решению сложных профессиональных задач, молодые люди должны надеяться, прежде всего, сами на себя, на свой творческий, интеллектуальный, личностный потенциал, на свои силы и волю. Определяющая роль активности личности в собственном развитии стала в педагогике общепризнанной. Личность развивает себя сама, задача же образовательного учреждения - сделать этот процесс прогрессивным, раскрыть перед учащимися возможности и перспективы развития. Преподаватели кафедры иностранных языков СГСХА, проходившие трехмесячную стажировку по международному проекту «Окно в Европу» в Аграрном университете города Удине, Италия, привезли свидетельства, что обучение студентов (в том числе иностранным языкам) происходит отнюдь не в классных аудиториях, а в библиотеках, читальных залах, информационно-технических центрах, лабораториях и пр. без непосредственного участия преподавателя. Несколько лет назад в городе Самара проводился семинар «Актуальные вопросы теории, практики и дидактики перевода», где одновременно обсуждались вопросы европейского высшего образования. А. П. Чужакин, к.и.н., доцент переводческого факультета Московского государственного лингвистического университета, рассказывал о системе вузовской языковой подготовки в странах Евросоюза и, в частности, отмечал большую роль самостоятельной работы в обучении студентов. «В общежитиях Сорбонского университета до двух-трех часов ночи горит свет, - рассказывал он, - студенты учатся».

Итак, как бы насыщенно и активно не проходили аудиторные занятия, очевидно, что большая часть работы по освоению дисциплины, а именно, формированию лексического навыка, требует личных усилий, самостоятельной познавательной активности. Нельзя не согласиться с польским автором книги «Как учиться?» Я. Рудняньским, что осознанная необходимость удивительным образом облегчает изучение языка [5, с. 128]. Но если она будет подкрепляться интересом, пониманием дальнейших перспектив и широких возможностей, которые открываются для представителей любой профессии со знанием иностранного языка, просто пользователей всемирной паутины или туристов, то приобретет оттенок преимущества и создаст положительный настрой. Кроме того, психологи утверждают, что правильные установки облегчают нам жизнь. Под установкой понимается готовность человека действовать определенным образом. Благодаря установкам, большую часть действий мы совершаем автоматически и не тратим время на размышления. Например, утром мы приняли решение умыться: включается соответствующая установка, выработанная в течение нашей жизни, и все действия начинают выполняться автоматически (мы их мало сознаем). Как только умывание закончено, установка выключается, и Вы принимаете новое решение - собрать необходимые учебные принадлежности в сумку. Включается другая установка, и действия вновь выполняются автоматически. То есть, если бы, например, существовала личная установка на ежедневное заучивание порции новых иностранных слов, то это действие, как и умывание, не вызывало бы отторжения, чувства обреченности, плохого настроения, а совершалось бы как обязательная часть заведенного режима. Эксперимент, описанный в статье М. Х. Гаврилова и Ш. М. Кац, позволит увидеть значение установки для изучения иностранного языка.

В эксперименте участвовали две группы испытуемых, которым в качестве задания был прочитан один и тот же текст. Однако проверку знания текста первой группе назначили на следующий день, в то время как второй - только через неделю. На самом деле следующая встреча со всеми испытуемыми произошла лишь через две недели, и испытуемые второй группы показали более высокие результаты. Данный эксперимент отчетливо проиллюстрировал влияние установки на результат запоминания. Следовательно, приступая к выполнению задания по заучиванию новой лексики, необходимо быть внутренне убежденным (дать себе установку), что слова учатся не на зачетный урок ради получения оценки, а для того, чтобы и в дальнейшем была возможность применить полученные знания в соответствующей жизненной ситуации. Команда «Я способен выполнить это задание, я запоминаю эти слова надолго», отданная перед началом работы, может и не обеспечит 100%-го результата, однако она настраивает на успех, сосредотачивает внимание именно на данном задании, отодвигает все другие заботы и обстоятельства, а значит, способствует лучшему усвоению [1]. Подобный вывод следует использовать в интересах формирования лексического навыка.

Подведем промежуточный итог: формированию лексического навыка языковой компетенции при изучении иностранных языков, по нашему мнению, способствуют осознанная необходимость самостоятельных усилий, положительный настрой и правильная установка. Перейдем к вопросу о видах, свойствах и механизме работы памяти. Сразу оговоримся, что тема человеческой памяти настолько сложна и многоаспектна, что мы ни в коей мере не претендуем на заявление, что досконально разбираемся в ней. Наша задача состоит в том, чтобы свести воедино некоторые сведения по заявленному вопросу, способствующие, на наш взгляд, процессу запоминания иностранных слов.

Начнем с того, что распространенная в психологии модель памяти рассматривает ее как процесс приобретения, который включает ряд последовательных этапов переработки информации. Прежде всего, информация воспринимается нами через один (или сразу несколько) из пяти органов чувств и в течение короткого времени сохраняется в сенсорной форме. Этот первый блок памяти так и называется - сенсорный регистр. Для каждого органа чувств имеется свой сенсорный регистр. Он служит для кратковременного удержания информации. Например, если наше ухо воспринимает произнесенное кем-то слово, то в слуховом сенсорном регистре фиксируются все нюансы услышанного: последовательность звуков, высота и громкость голоса, особенности произношения, интонации и т.д. Пока информация находится в сенсорном регистре, происходит распознавание поступивших образов: информация, находящаяся в сенсорном регистре, может свободно соотноситься с информацией, накопленной в прошлом. Образ считается распознанным, если удается установить соответствие его сенсорных характеристик каким-либо понятиям. Итак, процесс распознавания близок к называнию [6, с. 34]. Как же из всего объема обрушивающейся на нас информации сенсорные регистры выделяют нужное и обеспечивают передачу значимого в следующий блок переработки? Дело в том, что наше внимание избирательно. Яркое впечатление, сильная эмоция будут способствовать привлечению внимания, а значит и запоминанию. Кроме того, очень важно, в этой связи, определить тип личности: визуал (человек, воспринимающий большую часть информации с помощью зрения), аудиал (тот, кто получает основную информацию через слух), кинестетик (тот, кто воспринимает информацию через другие ощущения (обоняние, осязание) и с помощью движений) или смешанный тип. Знание индивидуальных особенностей поможет выбрать результативные каналы восприятия информации. Так, кинестетику лучше запоминается, когда он ходит, пишет или печатает. Аудиалу желательно чаще прослушивать аудиозаписи (даже намеренно закрыв глаза), а визуалу -- применять разного рода наглядность: видео, картинки, карточки, пиктограммы, маркирование; использовать цветные ручки, цветовыделители, подчеркивание, рисовать наглядные схемы.

Установлено, что в сенсорном регистре информация хранится в течение долей секунды. После этого она должна быть преобразована в новую форму (чаще всего в словесную), в которой будет передаваться дальше. В противном случае след памяти очень быстро угасает. Следующий после сенсорного блок переработки информации - кратковременная память. Её также называют первичной, непосредственной, рабочей, поскольку здесь постоянно происходят процессы записи, перезаписи и сортировки информации. В отличие от предыдущего блока, запоминаемый материал может оставаться в первичной памяти сколь угодно долго благодаря повторению. Без повторения информация теряется. Именно этот блок памяти претерпевает максимальные нагрузки. От нашего правильного поведения, знания свойств рабочей памяти и путей преодоления её ограничений зависит, перейдет ли информация на более глубокие уровни системы, в так называемую долговременную память, или «угаснет».

Суть ограничений, налагаемых на нашу деятельность кратковременной памятью, содержится в следующем. В 1954 году Ллойд и Маргарет Петерсоны провели очень простой эксперимент, который, однако, дал удивительные результаты. А именно: испытуемых попросили запомнить всего 3 буквы, а спустя 18 секунд воспроизвести их. Кажется, что может быть проще? Но задание было провалено. В чем дело? Как оказалось, согласно эксперименту, в течение этих 18 секунд испытуемые должны были в быстром темпе вести «обратный счет тройками». То есть уменьшать произвольно выбранное трехзначное число на три и произносить вслух получившуюся разность. Эта незначительная умственная работа и помешала испытуемым запомнить буквы (через 6 секунд после предъявления трех согласных только 40% испытуемых могли припомнить все три буквы). Данный эксперимент выявляет главные свойства кратковременной памяти: она имеет очень малую емкость и короткую жизнь - от 20 до 30 секунд. Объем кратковременной памяти взрослого здорового человека, не обладающего выдающимися способностями к запоминанию, равен 7?2, то есть может колебаться от пяти до девяти элементов. Интересно, что у эксперимента было продолжение, когда испытуемых просили запоминать не буквы, а слова. Кривая зависимости забывания от времени в этом случае имела не большие отличия по сравнению с первой [1]. То есть, несмотря на ограничения (малый объем и короткая жизнь), рабочая память мало чувствительна к длине единицы. Мы с одинаковой легкостью можем запоминать 7 букв или 7 слов или даже 7 словосочетаний. А этот вывод очень существенен для нашей ситуации.

Мы уже говорили о необходимости повторений с целью предотвращения стирания информации из кратковременной памяти. Но сколько таких повторений нужно сделать, делать ли между ними перерывы - попытаемся это выяснить. В психологии существуют теории, которые объясняют положительное влияние паузы на запоминание информации. В частности, обоснование Мюллера и Пильцекера (1900 г.) заключается в том, что во время паузы происходит неосознанное повторение материала. Если период повторения больше 20-30 секунд, то есть информации слишком много, то через некоторое время часть ее стирается. Именно наличие такого процесса как неосознанное повторение, с одной стороны, значительно увеличивает время жизни информации в кратковременной памяти (до 24-30 часов). А с другой стороны, мешает осознать чрезвычайно маленькую мощность этого регистра, в результате чего его ресурс используется сверх меры.

Сделаем акцент на то, что важным условием возникновения неосознанного повторения является отсутствие поступления какой бы то ни было информации. Этот процесс нарушается даже в том случае, если продолжается повторение только что выученных слов. Дальнейшего закрепления не происходит, так как повторение, выходящее за рамки 20 секунд (время существования кратковременной памяти), прерывает естественный цикл запоминания. Чем больше повторений, тем больше усилий необходимо прикладывать для запоминания. Возникает вполне закономерный вопрос, каковы границы паузы, в течение которой нежелательно восприятие какой-либо информации. В 1913 году Пьерон ответил на этот вопрос. Он предлагал испытуемым заучивать ряд из 18 бессмысленных слогов. Затем он исследовал, сколько раз испытуемые должны были повторять тот же ряд через различные промежутки времени с тем, чтобы восстановить в своей кратковременной памяти забытые слоги. Приведем его данные в следующей таблице:

Табл

Как видим, если начать повтор уже через 30 секунд после первого запоминания, то приходится повторять 14 раз, прежде чем ряд восстановится в памяти. Но если повторения возобновить спустя 10 минут, в течение которых человек не будет получать никакой иной информации, то их число составит всего 4. В отрезке времени от 10 минут до 24 часов процессы стабилизируются, и информация в кратковременной памяти перестает зависеть от внешних факторов. Следовательно, в этот период возможно как получение новой информации, так и повторение старой. Через 24 часа число необходимых повторений начинает возрастать и достигает 8 через 48 часов. Это значит, что мнемические процессы начинают терять свою энергию. Поэтому через каждые 24 часа необходимо повторение ранее выученных слов [Там же].

Наконец, третий блок переработки и хранения информации - долговременная память, куда переводится часть материала из кратковременной памяти. Здесь содержится огромное количество самой разнообразной информации неограниченное время. Этот блок меньше всего исследован: точно не известно, как вся эта информация кодируется. Ученые не могут с уверенностью сказать, как происходит забывание. По мнению одних, со временем следы информации угасают, другие утверждают, что наша память хранит весь материал, а забывание - неспособность извлечь нужные сведения [6, с. 37]. Не можем не согласиться с выводами, сделанными в статье М. Х. Гаврилова и Ш. М. Кац относительно фактов, способствующих переходу запоминаемого из кратковременного в долговременный блок, а также преодолению забывания. Помимо неустанного повторения к ним добавляются следующие. Во-первых, каждый элемент запоминания должен быть лишен однообразия и иметь яркую отличительную метку. Во-вторых, запоминание слов не должно быть целью в изучении иностранного языка. Запоминание должно быть только действием, ведущим к достижению какойлибо цели. Например, классифицировать слова по тематическим группам, словообразовательным элементам, подобрать синонимы, сделать подборку прилагательных для описания солнечного дня, выделить этапы и основные черты российского и зарубежного образования, сравнить особенности рельефа и т.д. (в зависимости от изучаемой темы). По нашему мнению, вариантом подобных целей также может стать создание самими студентами дидактического материала для работы на занятии: составить карточки с предложениями для перевода (иностранный - родной язык, родной - иностранный язык), найти тематические картинки и подписать опорные слова и выражения для их описания, сделать карточки-домино для изучения фразовых глаголов, подготовить презентацию с видами достопримечательностей и т.д. Таким образом, иностранные слова будут запоминаться с большей долей непроизвольности, то есть волевых усилий для запоминания потребуется меньше. В-третьих, авторы приходят к заключению, что в нашей памяти в большей степени остается то, что способно совершать движение или связано с движением ассоциативно. Для доказательства данного факта приводятся результаты несложного эксперимента. Испытуемым на киноэкране показывали лиц другой национальности, снятых анфас (как известно, без соответствующей привычки представители другой нации сначала кажутся все на одно лицо). Если изображение было динамичным, то есть человек улыбался, хмурился, двигал глазами, шмыгал носом и т.д., то впоследствии его фотография легко узнавалась испытуемыми среди других. Если же лицо человека было неподвижным, то количество верных ответов резко падало. Это говорит о том, что статичный, неподвижный образ очень быстро «выветривается» из памяти [1]. Итак, образы, которые рисует ваше воображение для запоминания иностранных слов, должны быть динамичными. Представьте как океан - ocean - бушует, завоеватель - invader - выхватывает меч, коньки - skates -долго зашнуровывают, борона - harrow - идет по полю, оставляя за собой ровные параллельные бороздки и т.д., и это создаст благоприятную почву для прочного запоминания.

Сделаем краткие выводы о том, что мы узнали о нашей памяти в контексте запоминания иностранных слов.

1. Необходимо определить тип личности (аудиал, визуал, кинестетик), чтобы максимально использовать индивидуальные возможности для запоминания иностранных слов.

2. Количество информации, запоминаемой за один раз, должно быть ограничено (среднее - 7+2 единицы). Даже небольшое ее увеличение приводит к частичному или полному забыванию. Кратковременный блок памяти перегружается, и вновь поступившая информация вытесняет предыдущую. Поэтому нельзя откладывать выполнение всего задания на последний момент, необходимо делить материал на части. Процесс запоминания требует повторений, следовательно, важно организовать свою самостоятельную работу и управлять своим временем так, чтобы оно не было потрачено впустую, и результат был успешным.

3. Пословное запоминание - это неэкономное использование памяти. Расширять объем кратковременной памяти можно за счет объединения слов в выражения, предложения, синонимические ряды, классификации по тематическим или лексико-семантическим группам, распределения слов по цветовым блокам и т.п.

4. После запоминания очередной порции слов требуется пауза не менее 10 минут, в течение которой необходимо максимально разгрузить мозг от умственной работы.

5. Спустя 10 минут слова можно повторять снова, а спустя 24 часа слова необходимо повторить обязательно. В противном случае потребуется в два раза больше усилий, чтобы запомнить их вновь.

6. Чем больше элементы запоминаемого материала похожи друг на друга, тем больше усилий нужно приложить для их запоминания, чем однороднее элементы, тем труднее они усваиваются. Каждый элемент запоминания должен иметь яркую отличительную метку (картинку, пиктограмму, маркер, выделение цветом, шрифтом и т.п.).

7. Активное использование воображения помогает объединить звуковую и визуальную формы слова с его понятием. Обращает на себя внимание тот факт, что создание динамичного движущегося образа в воображении способствует лучшему запоминанию.

В заключение хотелось бы отметить, что основой успеха в изучении любого иностранного языка является обширный словарный запас, который поможет свободно общаться и выражать свои мысли.

Формирование лексического навыка языковой компетенции является серьезной проблемой, с которой сталкиваются преподаватели и изучающие иностранный язык. Решению данного вопроса, по нашему мнению, способствуют осознанная необходимость самостоятельных усилий, положительный настрой на изучение дисциплины и правильная установка.

Информированность студенческой аудитории о видах, свойствах и механизме работы памяти также работает на успех. В связи с изменениями, происходящими в системе высшего профессионального образования, вызванными интеграцией в общеевропейское образовательное пространство и увеличением доли самостоятельной работы студентов по отношению к аудиторной, считаем разработку методов самостоятельной работы студентов для дисциплины «иностранный язык» перспективным направлением исследований.

Список литературы

лексический иностранный язык студент

1. Гаврилов М. Х., Кац Ш. М. Методика ускоренного изучения иностранных языков [Электронный ресурс]. URL: http://varma.narod.ru/gavrilov_katc.htm (дата обращения: 15.04.2014).

2. Глаголев П. А. О самостоятельной работе студентов по анатомии с/х животных // Сборник научных статей Академии им. Тимирязева. М., 1959.

3. Ионина О. В. Теория и практика самостоятельной работы учащихся в отечественной педагогике второй половины XIX - начала XX веков [Электронный ресурс]. URL: http://nauka-pedagogika.com/pedagogika-13-00-01/dissertaciyateoriya-i-praktika-samostoyatelnoy-raboty-uchaschihsya-v-otechestvennoy-pedagogike-vtoroy-poloviny-xix-nachala-xxvekov#ixzz2svFZNMdS (дата обращения: 15.04.2014).

4. История педагогики: учебник для аспирантов и соискателей ученой степени кандидата наук / под ред. академика РАО Н. Д. Никандрова. М.: ГАРДАРИКИ, 2007. 413 с.

5. Рудняньский Я. Как учиться?: книга для учащихся / перевод с польского. М.: Просвещение, 1992. 192 с.

6. Чужакин А. П., Спирина С. Г. Основы последовательного перевода и переводческой скорописи. М.: Изд. дом «Экспримо», 2007. 88 с.

Размещено на Allbest.ru