Воспитательная среда и воспитательное пространство при оказании социально-педагогической поддержки трудоустройства детям-сиротам в постинтернатный период

Размещено на http://www.allbest.ru/

ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ СРЕДА И ВОСПИТАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО ПРИ ОКАЗАНИИ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКИ ТРУДОУСТРОЙСТВА ДЕТЯМ-СИРОТАМ В ПОСТИНТЕРНАТНЫЙ ПЕРИОД

Абасян Руслан Качахович

В современном обществе вопрос о судьбах выпускников интернатных учреждений является достаточно острым. Традиционно считается, что система пребывания детей-сирот в казённых учреждениях на полном государственном обеспечении не способна сформировать в них должный уровень мотивации и способностей к самостоятельной жизни. Причём замечено, что ни уровень материально-технического состояния учреждения, ни широкие возможности благотворительных организаций часто исправить ситуацию не могут: «…какие бы комфортные условия не имело интернатное учреждение, сама система такого проживания формирует у выпускников детского дома стойкий комплекс иждивенчества, не развивает способность самостоятельно решать проблемы» [7, с. 18]. Иные специалисты отмечают, что «…для воспитанников детского дома, школ-интернатов характерны недостаточная самостоятельность, инфантилизм, порой стихийная подчиняемость, некритический альтруизм, переоценка собственных возможностей, которые негативно сказываются на их адаптации в самостоятельной жизни… Умения, которые приобретаются воспитанниками в детских домах и школах-интернатах, не осознаются ими как жизненно необходимые, поэтому не становятся значимыми» [17, с. 2-3]. Действительно, многие авторы указывают на недостатки в работе учреждений для детейсирот: «…специалисты, работающие в интернатных учреждениях, недостаточно компетентны в вопросах знания индивидуально-личностных особенностей детей-сирот, многие специалисты испытывают большие затруднения в выборе и применении психолого-педагогических методик; по-прежнему имеется дефицит информации об инновационных технологиях…» [23, с. 5]. В итоге - более чем удручающая статистика: «Социологические исследования демонстрируют неутешительные результаты воспитания в интернатных учреждениях. Опрос директоров детских домов показал, что от 30 до 50% выпускников не могут адаптироваться в обществе» [5, с. 64]. Превалирующее большинство выпускников в жизни испытывают трудности в процессе социальной адаптации, в частности при трудоустройстве. «Являясь источником существования, работа играет огромную роль в жизни взрослого человека. Её отсутствие - как полное, так и частичное, влечёт за собой тяжёлые эмоциональные, социальные, финансовые, семейные, медицинские и политические последствия…» [22, с. 107]. Сфера применения труда для молодёжи, вообще, одна из самых проблематичных, хотя бы потому, что «…повышение безработицы в результате сокращения кадров только на 1% приводит к повышению количества преступлений на 6%, а количество суицидов возрастает на 7%» [3, с. 63]. Молодёжь, и выпускники интернатных учреждений в частности, является одной из самых уязвимых в этом отношении категорий населения. Это подтверждается рядом фактов, в числе которых можно указать следующие: «…безработица молодых на 30% выше, чем среди взрослых» [14, с. 23]; «…молодёжь чаще страдает от нарушений трудового договора, имеет ограниченные возможности для повышения квалификации и служебного роста. Нарушаются права и гарантии молодёжи на оплату труда, а традиционно относительно низкие заработки молодых работников объясняются недостатком у них опыта и навыков» [Там же, с. 93]. Нерешённые проблемы с трудоустройством не позволяют детям-сиротам из числа выпускников интернатных учреждений ощутить себя полноценными членами общества, у них отсутствуют возможности для самореализации, для них возникает потенциальная угроза социальной дезадаптации. Первые годы после выпуска для них являются самыми сложными. Именно в этот период они особо нуждаются в социально-педагогической помощи - период, когда дети-сироты уже покинули интернатные учреждения, но ещё не достигли совершеннолетия, так как термин «дети» относится к не достигшим 18-ти лет лицам. Содержательным компонентом проблемы является указанный отрезок времени - постинтернатный период, который имеет определённые характеристики, значимо влияющие на оказание социально-педагогической поддержки трудоустройства.

«Существенными для понимания отличия данного этапа являются такие факторы как появление нового социального статуса у подростка в указанный период; вступление в обладание новыми правами и обязанностями, которые не были доступны при пребывании в приюте, детском доме, интернате; появление нового социально значимого круга общения и интересов» [2, с. 25].

Данный вопрос, связанный с социально-педагогической помощью в сфере социальной адаптации выпускников интернатных учреждений, в частности - трудоустройства, требует насущного решения, так как «динамика трансформационных процессов в современном обществе оказывается значительно выше скорости социально-адаптивной деятельности. В результате традиционные механизмы социализации дают сбои, что приводит к ослаблению позиций агентов социализации, появлению принципиально новых каналов социализации» [14, с. 38]. В этом отношении мнение о том, что «необходимо смещение акцентов в структуре видов помощи, приоритет должен быть отдан активным формам поддержки…» [6, с. 19], является весьма актуальным. Так, например, работу и с воспитанниками, и с выпускниками интернатных учреждений автор предлагает рассматривать как целостный внутренне взаимосвязанный процесс, состоящий из двух этапов: первый - период пребывания ребёнка в интернатном учреждении, второй - самостоятельная жизнь выпускника, где должны будут проявиться его сформированные в период пребывания в интернатном учреждении навыки к социальной адаптации. Данные этапы взаимосвязаны между собой: в подобном контексте второй этап должен быть неразрывно связан с предыдущим периодом учебно-воспитательной работы во время пребывания ребёнка в учреждении: закономерно вытекать из него, опираться на достигнутое ранее, вносить корректировки в работу тех специалистов, которые работают с детьми и подростками до постинтерната. Из вышесказанного с необходимостью следует вывод о том, что для организации подобной схемы необходимо в интернатном учреждении создать подразделение, в задачи которого будут входить помощь и поддержка выпускникам в процессе социальной адаптации. Современное гражданско-правовое законодательство допускает, что эту функцию на себя могут взять различные социальные институты, в том числе негосударственные: центры социальной адаптации, благотворительные фонды, некоммерческие организации и т.д. Остановимся на варианте интернатного учреждения, ведь выпускникам проще найти общий язык с сотрудниками своего детского дома, чем с посторонними. Следует отметить, что в последние несколько лет проблема постинтернатного сопровождения выпускников стала весьма актуальной. Однако неразрешённых проблем в данном направлении работы очень много. Как утверждает Г. В. Семья, «…система сопровождения выпускников в постинтернатный период стала складываться в последние несколько лет, и до сих пор не существует установленной терминологии даже в названиях» [16, с. 166]. Теоретические основы решения проблемы в данном ракурсе исходят из необходимости оказания активных форм социально-педагогической помощи выпускникам, опираясь на воспитательные ресурсы общества. В этом заключается суть социально-педагогического подхода. В данном контексте возможным вариантом решения проблемы трудоустройства выпускников интернатных учреждений можно рассматривать оказание социально-педагогической поддержки. Социально-педагогическая поддержка трудоустройства, как правило, оказывается выпускникам интернатных учреждений в случае поиска, смены или подготовки к новому месту работы. По своей структуре социально-педагогическая поддержка, «…являясь одним из видов социально-педагогической помощи, но помощи не вообще, а только в стрессовой, экстремальной ситуации, … отличается… тем, что она предлагает свои услуги клиенту разово…» [3, с. 60]. Социально-педагогическая поддержка по своему характеру является активным видом деятельности. В том случае, если возникает необходимость в социально-педагогической работе с выпускником интернатного учреждения, самым первым ресурсом для решения его жизненных проблем становится его осознанное желание «выбраться» из сложившейся ситуации. «Реальность самого факта существования проблемы и посильной возможности её решить должны быть полноценно осознаны выпускником. На определённом этапе жизненного пути навык социальной самостоятельности к моменту выпуска из интернатного учреждения у выпускника должен быть сформирован. Без самостоятельного желания выпускника интернатного учреждения подобная форма работы невозможна» [1, с. 203]. Это есть первое условие для оказания помощи. Задача специалиста - не решить проблему обучения, трудоустройства, бытовые вопросы и др. за выпускника, а помочь ему самостоятельно разобраться в этом. Выпускники интернатных учреждений, оказавшись в подобной ситуации, решают «…для себя вариант знаменитой дилеммы: попросить ли в подарок рыбу, или же попросить удочку, которой тебя к тому же научат пользоваться» [11, с. 69]. В ходе оказания социально-педагогической поддержки трудоустройства специалист обязан опираться в первую очередь на внутренние ресурсы самого клиента, использовать его активность, стремление самостоятельно разрешить проблему. «Семантический и педагогический смысл понятия “поддержка” заключается в том, что поддерживать можно лишь то, помогать тому, что уже имеется в наличии (на недостаточном уровне), то есть поддерживается развитие “самости”, самостоятельности человека, саморазвития» [21, с. 102]. «…конечная цель социальной поддержки - открыть доступ и использовать скрытые, подсознательные резервы самого человека для расширения поставленной задачи…» [4, с. 10]. Одним из средств оказания социально-педагогической поддержки трудоустройства детей-сирот в постинтернатный период силами сотрудников подразделения социальной адаптации должно стать воспитательное пространство учреждения как исключительно социально-педагогический фактор.

Влияние окружающей среды на формирование личности ребёнка (в том числе воспитанника и выпускника интернатного учреждения) является объективным фактом педагогической действительности. «Среда как совокупность природных и социальных условий, в которых происходят развитие и деятельность человеческого общества, выступает по отношению к личности как необходимое условие её становления и развития, определяющее характер жизнедеятельности индивида» [8, с. 19]. Этот факт признавался на различных этапах развития истории педагогической мысли; в определённом смысле речь шла о степени влияния среды и необходимости её использования в воспитательной работе, начиная от Платона и Руссо и заканчивая С. Т. Шацким и Е. А. Ямбургом. В современной парадигме гуманистической теории воспитания, где большое внимание уделяется созданию условий для раскрытия, развития и самоактуализации ребёнка, интерес к воспитательной среде заметно вырос. И на определённом этапе теоретического обобщения изученного материала в социально-педагогический обиход вполне органично вошло понятие «воспитательное пространство» (Н. Л. Селиванова, Л. И. Новикова, С. Н. Кошман), которое является производным от термина «среда». Важно определить отличие этих терминов друг от друга. «Воспитывающая среда… - это совокупность окружающих ребёнка обстоятельств, социально ценностных, влияющих на его личностное развитие и содействующих его вхождению в современную культуру. Педагог, используя факторы природной и социальной ситуации развития ребёнка, придаёт им целевую направленность, тем самым создавая позитивную воспитывающую среду» [12, с. 160-161]. Безусловно, активное использование того материала, который наличествует в данный момент в социально-экономической, политической, географической и даже социально-бытовой действительности, для воспитательной работы с детьми-сиротами есть показатель высокого уровня работы, работы прежде всего сугубо педагогической: «…становление личности ребёнка происходит под влиянием самых разнообразных, прямых и косвенных, воздействий школы, семьи, общественности, социальной среды и среды ближайшего окружения. Воспитывает всё - люди, вещи, явления…» [15, с. 159]. Однако понятие «воспитательное пространство» является структурно более сложным по сравнению с термином «воспитательная среда». Воспитательное пространство сознательно, целесообразно, принципиально создаётся (в том числе, используя в качестве базиса воспитательную среду) в контексте работы в целях повышения уровня социальной адаптации выпускников - в этом его принципиальное отличие от среды. «Воспитательное пространство есть педагогически целесообразная организованная среда» [18, с. 6]. «Среда играет определённую роль в жизни ребёнка, однако в своей основе она является лишь данностью, а не результатом нашей конструктивной деятельности, который достигается в целях повышения эффективности воспитательного процесса. Следовательно, воспитательное пространство есть результат созидательной деятельности. …если среду надо уметь использовать в воспитательных целях, то… воспитательное пространство надо уметь создавать» [10, с. 204]. «…воспитательное пространство возникает в результате созидающей деятельности его субъектов…» [18, с. 4]. В целом, воспитательное пространство - шире, объёмнее, структурно и организационно значительно сложнее, чем воспитательная среда. Иными словами, именно воспитательное пространство подразумевает не просто педагогический, а социально-педагогический уровень воспитательной деятельности, то есть тот уровень работы, при котором необходимо активно привлекать различные социальные институты, частных лиц, группы людей как педагогические ресурсы общества, выстраивать линии отношений, поддерживать данную связь, направлять, контролировать, стимулировать, управлять ею. В таком контексте понятие «воспитательное пространство» есть исключительно социально-педагогическая категория. Воспитательное пространство, по мнению А. В. Мудрика, представляет из себя «…систему взаимосвязанных воспитательных, культурно-просветительских, общественных и иных организаций, местных средств массовой коммуникации, специалистов различного профиля… Все эти компоненты… дополняют друг друга в процессе оказания помощи в позитивном социальном функционировании…» [13, с. 349]. Функция поиска, определения, привлечения и сотрудничества с различными ресурсами социума в рамках создаваемого и проектируемого воспитательного пространства должна быть чётко закреплена за одним из структурных подразделений интернатного учреждения; данное направление работы требует определённых затрат: использование интернет-ресурсов, организация различных мероприятий научного и научно-методического характера, использование печатной продукции, обращение в СМИ, органы власти, органы местного самоуправления, в органы бизнес-сообщества - в любые организации, способные помочь в деле трудоустройства выпускников. Работа в данном направлении должна быть целенаправленной, организованной, управляемой. «…воспитательное пространство не создаётся стихийно, как оно не может быть декларировано сверху. Никакие руководящие органы не способны с помощью циркуляров создать… воспитательное пространство, однако они могут способствовать возникновению условий для развития этого пространства: укрепить материальную базу образовательных и воспитательных учреждений, организовать подготовку педагогических кадров, помочь с информационным освещением имеющегося опыта и т.д.» [10, с. 205]. Использование воспитательного пространства необходимо в работе интернатного учреждения как на этапе пребывания ребёнка-сироты в приюте, так и в постинтернатный период при работе с выпускниками. В зависимости от поставленных перед педагогическим коллективом задач могут меняться формы, методы, виды работы с воспитательным пространством, но принцип активного использования воспитательного пространства является базовым на любом из этапов работы.

Привлекая различные воспитательные ресурсы социума для решения задач социальной адаптации, следует понимать, что это - «…интеграция не жёстко установленных, фиксированных структур, а структур, находящихся на разных стадиях развития», а интернатное учреждение, создавая воспитательное пространство, «…подталкивает, синхронизирует их развитие» [19, с. 61]. Такие ресурсы социума как социальные институты, социальные отношения находятся в постоянной динамике, этот динамический аспект при оказании социально-педагогической поддержки трудоустройства следует учитывать в работе. То есть, при оказании социально-педагогической услуги в разные временные промежутки, даже при схожих обстоятельствах не следует ожидать одинакового эффекта. По этой причине оказывать социально-педагогическую поддержку трудоустройства, несмотря на её разовый, единовременный характер, шаблонно, по заготовленному клише бессмысленно. Конечно, речь не идёт об отказе от определённой доли формализации работы: этапы, план, график оказания услуги, маршрут оказания услуги должны быть использованы при оказании социально-педагогической поддержки трудоустройства, но эффект динамических процессов внутри воспитательного пространства следует учитывать с тем, чтобы «…в разных фрагментах сложной структуры устанавливался одинаковый темп их развития. Структуры попадают в один темпомир, начинают развиваться с равной скоростью» [Там же]. Это позволит добиться синергетического эффекта в работе. Перспективность воспитательного пространства, нацеленность его на будущее - характерная его черта как социально-педагогического явления. Воспитательное пространство должно не только «…соответствовать позитивным социальным запросам молодёжи, обеспечивать дальнейшее её социальное развитие, но формировать более действенные условия социального формирования молодых людей последующей генерации» [14, с. 69-70]. Забота о будущем есть необходимость настоящего, в этом отношении действительно стоит согласиться с мнением о том, что «в качестве науки о должном педагогика есть одна из главных наук о будущем…» [9, с. 202].

Один из вариантов развития субъекта социально-педагогической поддержки трудоустройства с помощью воспитательного пространства как ресурса социума - повышение профессионального уровня специалистов, ведущих работу в направлении постинтернатного патроната, причём обратить внимание необходимо именно на социально-педагогический аспект деятельности, связанный с активным привлечением ресурсов общества для адаптации выпускников. «…все категории социальных работников в идеале должны иметь определённый уровень социально-педагогической подготовки» [22, с. 131]. Данное направление работы предусматривает активное участие специалистов в различных конференциях, круглых столах, семинарах и т.д., издание своих наработок в сфере постинтернатного патроната, сбор научно-методической литературы по данному направлению, привлечение в своё учреждение специалистов других интернатных организаций с целью обмена опытом.

Руководству интернатного учреждения и отделу социальной адаптации в частности следует осознать, что именно они должны выступить инициаторами создания воспитательного пространства, стать центром, объединяющим и координирующим всё взаимодействие субъектов постинтернатного патроната. «Структурной единицей данного пространства является учреждение…, принимающее участие в его создании, механизм которого заключается во взаимодействии коллективов, объединённых единым пониманием педагогических задач, едиными принципами и подходами в воспитании» [24, с. 4]. Обращает на себя внимание такая характеристика воспитательного пространства как единство. «Воспитательное пространство должно быть единым - это его обязательная характеристика. Опыт показывает, что это не происходит стихийно. Можно говорить о том, что удалось создать единое воспитательное пространство тогда, когда внутренние и внешние силы направлены на достижение единства» [10, с. 232]. Уже упомянутый синергетический эффект значительно влияет на единство воспитательного пространства, но обратить внимание следует именно на единство - подразумевается, во-первых, единство целей, задач, принципов как на этапе воспитательной работы во время пребывания ребёнка в интернатном учреждении, так и в постинтернатный период. Социально-педагогическая поддержка трудоустройства, оказываемая детям-сиротам в постинтернатный период сотрудниками отдела социальной адаптации интернатного учреждения, должна рассматриваться в контексте всей социально-реабилитационной работы учреждения в рамках созданного воспитательного пространства. Социально-педагогическая поддержка трудоустройства - один из элементов комплексной работы с выпускниками наряду с другими видами социально-педагогической работы (проектирование, сопровождение, диагностика и т.д.), с другими направлениями социально-педагогической работы (образование, нравственное воспитание, социальная ответственность, патриотизм и т.д.). И эффективность оказания поддержки будет зависеть от степени интенсивности всего комплекса социально-педагогической деятельности, направленной на решение вопросов социальной адаптации выпускников. Во-вторых, имеется в виду единство целей учреждения (внутренние силы) и целей иных социальных институтов, участвующих в формировании, организации и деятельности воспитательного пространства (внешние силы). Допустить в данном вопросе разночтение - значит начать рушить всю систему воспитательного пространства; единство в подобном контексте есть первое условие даже не функционирования, а создания воспитательного пространства.

Ещё одна ключевая характеристика воспитательного пространства - роль, которую в нём играют клиенты, выпускники интернатных учреждений. Главная цель всей работы в данном направлении - успешная социальная адаптация выпускников, поэтому их участие в формировании и развитии воспитательного пространства должно быть максимально значимо. «…создание воспитательного пространства становится реальным, а его функционирование и развитие эффективным и долговременным только в том случае, если большая часть… детей… оказываются его субъектами, то есть у них возникает стремление и возможности реализовать в нём свои субъективные потребности, интересы, личностные ресурсы» [13, с. 351]. Главное условие эффективного использования воспитательного пространства для оказания социально-педагогической поддержки трудоустройства выпускников - их личное участие в его формировании, которое может выражаться в содействии, поиске и определении социальных институтов, готовых к сотрудничеству в сфере трудоустройства, трансляции позитивного личного опыта, помощи в работе с воспитанниками и выпускниками с целью решения вопросов трудоустройства и т.д. «Если единое воспитательное пространство удалось создать, то всё, чем оно располагает, служит делу развития детей. Ребёнок в этом процессе - объект воздействия воспитательного пространства и субъект его создания и совершенствования» [10, с. 232]. Это есть яркий пример реализации принципа активности в социально-педагогической деятельности.

Всё вышесказанное о воспитательном пространстве позволяет его рассматривать в качестве индикатора социально-педагогической деятельности учреждения. «Наличие педагогически организованной среды не только является средством создания воспитательной системы образовательного учреждения, но и одновременно служит показателем его развития, его эффективности» [Там же, с. 202]. Действительно, в современном мире одним из условий эффективной работы интернатного учреждения может служить воспитательное пространство. Прозрачным и объективным показателем в данной ситуации могут быть сформированные социальные связи: их количество, длительность, интенсивность и время использования, конкретный результат в сфере трудоустройства выпускников. Это позволит беспристрастно оценить социально-педагогическую работу интернатного учреждения в направлении постинтернатного патроната, в частности в сфере трудоустройства детей-сирот в постинтернатный период.

воспитательный социальный педагогический постинтернатный

Список литературы

1.Абасян Р. К. Социально-педагогическая поддержка трудоустройства детей-сирот в постинтернатный период // Development of the Creative Potential of a Person and Society: materials of the II international scientific conference on January 17-18, 2014. Prague: Vedecko vydavatelske centrum «Sociosfera - CZ», 2014. 256 с.

2.Абасян Р. К. Социально-педагогическая помощь в трудоустройстве детям-сиротам в постинтернатный период // Новые педагогические технологии: материалы XVI Международной научно-практической конференции (10.01.2014). М.: Спутник+, 2014. 130 с.

3.Актуальные проблемы современной социальной педагогики: избранные статьи / авт.-сост. В. С. Торохтий. М.: МГППУ, 2011. 280 с.

4.Актуальные проблемы социальной педагогики: научно-информационный сборник статей профессорскопреподавательского состава факультета социальной педагогики Московского городского психолого-педагогического университета и сотрудников Московского Центра развития творчества детей и юношества «Можайский» / ред.-сост. В. С. Иванов; под общ. ред. В. С. Торохтия. М.: МГППУ, 2013. 166 с.

5.Бобылева И. А. Социальная адаптация выпускников интернатных учреждений: учебное пособие. М.: Национальный фонд защиты детей от жестокого обращения, 2007.

6.Дармодехин С. В. Государственная семейная политика: проблемы теории и практики. М.: Государственный НИИ семьи и воспитания, 2008.

7.Ефименко В. Н. Опыт постинтернатного сопровождения выпускников детского дома // Ярославский педагогический вестник. 2012. № 1. Т. II. Психолого-педагогические науки.

8.История социальной педагогики. Ростов н/Д: Феникс, 2010. 346 с.

9.Категории современных наук о воспитании. М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2009. 208 с.

10.Кошман С. Н. Сущность и основные характеристики реабилитационно-воспитательного пространства // Мир образования - образование в мире. 2009. № 1.

11.Магун В. С. Динамика ресурсных стратегий молодёжи // Вопросы воспитания. 2010. № 1.

12.Маленкова Л. И. Теория и методика воспитания: учебное пособие. М.: Педагогическое общество России, 2002. 480 с.

13.Мудрик А. В. Социализация человека: учеб. пособие. 3-е изд., испр. и доп. М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2010. 624 с.

14.Организация работы с молодёжью: введение в специальность: учебное пособие / под ред. Е. А. Агапова. Ростов н/Д: Феникс, 2013. 446 с.

15.Педагогика: учеб. пособие для пед. уч-щ по спец. № 2001 «Преподавание в нач. классах общеобразоват. шк.». 2-е изд., перераб. М.: Просвещение, 1987. 368 с.

16.Постинтернатное сопровождение детей-сирот: успешные практики, технологии, нормативное обеспечение: материалы научно-практической конференции / под ред. И. А. Бобылевой. М.: Благотворительный фонд «Расправь крылья!», 2010. 216 с.

17.Рожков М. И., Байбородова Л. В., Сапожникова Т. Н. Взаимодействие субъектов постинтернатного сопровождения детей-сирот: методическое пособие. Калининград: Изд-во РГУ им. И. Канта, 2010. 108 с.

18.Ромайкин В. Ю. Соотношение понятий «воспитывающая среда» и «воспитательное пространство» // Ярославский педагогический вестник. 2003. № 3 (36).

19.Селиванова Н. Л. От педагогизации среды к воспитательному пространству: развитие представлений // Вопросы воспитания. 2010. № 4.

20.Селиванова Н. Л. Современные представления о воспитательном пространстве // Развитие личности школьника в воспитательном пространстве: проблемы управления. М., 2001.

21.Социальная педагогика: учебное пособие / А. В. Иванов и др.; под общ. ред. проф. А. В. Иванова. М.: Издательскоторговая корпорация «Дашков и К0», 2013. 424 с.

22.Социальная работа / под общ. ред. проф. В. И. Курбатова. Ростов н/Д: Феникс, 2000. 576 с.

23.Тренинговая программа эффективного взаимодействия специалистов, работающих с выпускниками интернатных учреждений: методическое пособие / под ред. Л. М. Бобровой, Н. И. Янушко. Мурманск, 2012. 68 с.

24.Шипова А. В. Феномен воспитательного пространства в современной образовательной парадигме // Теория и практика общественного развития. 2013. № 7.

Размещено на Allbest.ru