Языковая учебно-исследовательская деятельность ученика в системе обучения грамматике

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

ЯЗЫКОВАЯ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧЕНИКА В СИСТЕМЕ ОБУЧЕНИЯ ГРАММАТИКЕ

Омельчук Сергей Аркадьевич, к. пед. н., доцент

Херсонский государственный университет, Украина omegas75@mail.ru

В статье определены существенные признаки языковой учебно-исследовательской деятельности личности с точки зрения фундаментальной теории современной психологии, психологической теории деятельности, психологии творчества и креативности, психологии научного труда, обозначена ее роль в сравнении с другими видами деятельности - учебной, творческой, познавательной, а также охарактеризованы структурные компоненты языковой учебно-исследовательской деятельности в аспекте развития у учащихся основной школы исследовательских способностей.

Ключевые слова и фразы: исследовательские способности; учебная деятельность; познавательная деятельность; творческая деятельность; учебно-исследовательская деятельность; структурные компоненты языковой учебно-исследовательской деятельности.

языковый учебный исследовательский творческий

The article determines the essential features of the personality's linguistic educational-research activity in terms of the fundamental theory of modern psychology, psychological theory of activity, psychology of creation and creativity, psychology of scientific work, its role is determined in comparison with other kinds of activity - educational, creative, cognitive ones, and also the structural components of linguistic educational-research activity are characterized in the light of pupils' research abilities development.

Key words and phrases: research abilities; educational activity; cognitive activity; creative activity; educational-research activity; structural components of linguistic educational-research activity.

Исследовательская деятельность в структуре учебной деятельности ученика играет важную роль в системе школьного языкового образования начала XXI века - направляет учебно-воспитательный процесс на развитие умений и навыков личности, применение на практике полученных знаний, успешную адаптацию в социуме, формирование способностей к коллективной деятельности и самообразованию. В связи с этим актуальными являются психологические исследования основных закономерностей формирования у учащихся умственных действий и понятий, развития творческого, исследовательского мышления и психологических закономерностей формирования его у учащихся основной школы при овладении языковой теорией.

В психологической науке достаточно глубоко исследованы общий состав деятельности (П. Гальперин, А. Леонтьев, С. Рубинштейн), структурные компоненты деятельности (И. Калошина, А. Петровский, В. Шадриков). Учение как деятельность описано в концепциях Д. Богоявленского, Дж. Брунера, В. Давыдова, И. Ильясова, Л. Ительсон, Е. Кабановой-Миллер, Н. Менчинской, Ж. Пиаже, Г. Щедровицкого, Г. Щукиной. Тем не менее, отсутствуют системные научные работы, посвященные исследованию языковой учебно-исследовательской деятельности в системе обучения языку. Поэтому целью статьи является определение существенных признаков языковой учебно-исследовательской деятельности личности, ее роли среди других видов деятельности - учебной, творческой, познавательной, а также характеристика структурных компонентов этой деятельности с точки зрения развития у учащихся основной школы исследовательских способностей.

Языковую учебно-исследовательскую деятельность ученика раскрываем с позиций психологической теории деятельности, фундаментальной теории современной психологии, психологии творчества и креативности, психологии научной деятельности и т.п., поскольку учебно-исследовательская деятельность учащихся в процессе обучения языку предполагает овладение соответствующими видами деятельности.

С точки зрения психологии творческой деятельности (Д. Богоявленская, Е. Ильин, А. Поддъяков, А. Савенков и др.), наиболее сенситивным периодом формирования исследовательской или репродуктивной позиции ученика является младший подростковый возраст, когда, по мнению ученых-психологов, происходит фиксация сложившейся позиции, и она приобретает черты устойчивой личностной характеристики [4]. Исследовательская позиция как личностное качество детей подросткового возраста способствует становлению творческого типа личности и достижению высоких результатов в интеллектуальной и творческой деятельности на более поздних этапах жизни. Противоположная исследовательской репродуктивная позиция является фактором, лимитирующим творческое развитие ребенка.

По мнению А. Савенкова, исследовательские способности необходимо рассматривать как «комплекс трех относительно автономных составляющих: поисковой активности, дивергентного мышления и конвергентного мышления» [12, с. 51]. Первоисточником исследовательского поведения, в соответствии с концепцией А. Савенкова, является поисковая активность (высокая мотивация, интерес, эмоциональная включенность), которую ученый называет мотивационным компонентом исследовательских способностей. К тому же дивергентная продуктивность также является чрезвычайно важным качеством, необходимым в ситуациях исследовательского поведения на этапах выявления проблемы и поиска возможных вариантов ее решения. А. Савенков, выделяя такие важные характеристики дивергентного мышления как продуктивность, оригинальность, гибкость мышления, способность к разработке идей, называет их необходимым условием успешного осуществления исследовательской деятельности. Кроме того, «и поисковая активность, и дивергентное мышление малополезны без высокоразвитого конвергентного мышления» [Там же, с. 52], которое тесно связано с умением решать проблему на основе логических алгоритмов, через способность к анализу и синтезу. Этот тип мышления, как отмечает ученый, принципиально важен на этапах анализа и оценки ситуации, выработки суждений и умозаключений.

Учитывая это, отметим, что учеников, у которых вообще отсутствуют исследовательские способности, нет, но есть ученики со слабовыраженными способностями. В психологии их называют «неспособными, т.е. не обладающими возможностями добиться в чем-то высокого результата» [4, с. 140].

Независимо от классификационных принципов, различные виды и типы мышления существуют в интеллекте человека, дополняют друг друга и вместе когнитивно наполняют его как единое интегрированное образование. Ярким примером этого процесса является взаимосвязь репродуктивного и продуктивного мышления в учебной деятельности школьников. Например, репродуктивное мышление обеспечивает понимание нового материала, применение знаний на практике, не требует существенного преобразования их. Возможности такого вида мышления прежде всего определяем наличием у учащегося необходимого минимума знаний. По исследованиям психологов [5], репродуктивное мышление легче поддается развитию, чем продуктивное, и «играет немаловажную роль в решении новых для субъекта проблем» [Там же, с. 20]. В этом случае оно выступает на начальном этапе, когда ученик пытается выполнить новое задание известными ему способами и убеждается в том, что данные способы не обеспечивают ему успеха. Осознание этого приводит к возникновению проблемной ситуации, т.е. активизирует продуктивное мышление, открытие новых знаний, формирование новых системных связей, которые впоследствии обеспечат решение аналогичных задач.

Для определения сути учебно-исследовательской деятельности личности уточним характеристики смежных понятий «учебная деятельность», «познавательная деятельность» и «творческая деятельность».

Существенной характеристикой учебной деятельности является взаимодействие субъектов этого процесса - учителя и учащихся. Деятельность учителя прямо или косвенно направлена на организацию деятельности ученика, а деятельность ученика, в свою очередь, - на решение учебных задач. По мнению Г. Щукиной, процесс обучения наиболее полно характеризует учебно-познавательная деятельность, которую нельзя полностью отождествлять с познанием, конечным итогом которого является открытие новых истин. В учебном познании происходит процесс приобщения ученика к истине, уже открытой человечеством [14, с. 38]. Познавательная деятельность ученика в учебном процессе, по концепции Г. Щукиной, представляет собой «сложнейший процесс перехода учащихся от незнания к знаниям, от случайных наблюдений, почерпнутых в опыте жизни и их разрозненных сведений, приобретенных от взрослых либо через средства массовых коммуникаций, к системе познания» [Там же]. Отметим, что под влиянием познавательной деятельности развиваются все психические процессы сознания, потому что познание требует прежде всего активной мыслительной деятельности, являющейся предпосылкой успешной учебно-исследовательской деятельности.

В психологии исследовательскую деятельность определяют как «особый вид интеллектуально-творческой деятельности, порождаемый в результате функционирования механизмов поисковой активности и строящийся на базе исследовательского поведения» [12, с. 47]. В украинской «Энциклопедии образования» исследовательская деятельность детей истолкована как «деятельность, непосредственно связанная с решением творческого исследовательского задания, не имеющая заранее известного результата (в различных областях науки, техники, искусства)» [2, с. 236]. В дидактике учебно-исследовательской называют «организуемую педагогом с использованием преимущественно дидактических средств косвенного и перспективного управления деятельность учащихся, направленную на поиск объяснения и доказательства закономерных связей и отношений экспериментально наблюдаемых или теоретически анализируемых фактов, явлений, процессов, в которой доминирует самостоятельное применение приемов научных методов познания, и в результате которой учащиеся активно овладевают знаниями, развивают свои исследовательские умения и способности» [1, с. 37]. В методике обучения литературе под исследовательской деятельностью понимают «преобразовательную деятельность мышления, соответствующую познавательным мотивам и личностным потребностям школьника, направленную на выявление сути изучаемых явлений, процессов, которая отличается персонифицированностью, творчеством, коммуникабельностью» [10, с. 7]. В лингводидактике исследовательской деятельностью называют «интеграционный компонент личности, который характеризуется единством знаний целостной картины мира, умениями, навыками научного познания, ценностного отношения к его результатам и развитым интеллектом, обеспечивающим ее самоопределение и саморазвитие» [3, с. 28].

Учебную исследовательскую деятельность мы не отождествляем с научной исследовательской деятельностью как одним из видов научного творчества, связанного с «открытием явлений и общих закономерностей развития реального мира» [4, с. 20]. В процессе исследовательской деятельности учащихся происходит только переоткрытие научных знаний или теорий.

Различие между учебным и научным исследованием, по Т. Чернецкой, заключается в том, что во время этих исследований активизируются разные информационные пространства. В частности, по ее концепции, «учебное исследование предусматривает оперирование информацией активного информационного пространства. Вместе с тем в процессе научного исследования личность осуществляет деятельность и в активном информационном пространстве, и в неактивных информационных пространствах будущего и (или) прошлого» [13, с. 158]. Не можем не согласиться с мнением Т. Чернецкой, что цель учебного исследования - это обеспечение целенаправленного развития личности, приобретение навыков исследовательской деятельности, овладение знаниями, которые ученик воспринимает как новые и личностно значимые [Там же].

Сравнивая учебное исследование с научным, Г. Макотрова считает, что первый вид исследования является сжатым и свернутым, таким, что «вообще может быть воспроизведено, и представляет собой лишь часть всего процесса научного познания» [8, с. 20]. Также она доказывает, что научное познание и учебное исследование учащихся в своей основе имеют одни и те же формы, структуру и путь проникновения в сущность предметов и явлений, но на разном уровне сложности и в разные периоды процесса познания. Средствами учебного исследования Г. Макотрова определяет «умения и навыки использования методов научного познания» [Там же]. Понимая учебное исследование как творческий процесс, она выделяет в нем шесть функциональных блоков: самоопределение, самопознание, самоорганизацию, саморегуляцию, самообразование и самореализацию. К тому же последний блок, по мнению Г. Макотровой, является, с одной стороны, высшим, с другой - промежуточным, это свидетельствует о том, что личность - субъект своего развития.

Несмотря на различия между учебным и научным исследованием, общими признаками этих двух видов исследовательской деятельности в языковой сфере считаем такие: этапность, теоретический и эмпирический характер, возможность индивидуального и коллективного проведения исследования.

Методически оправданным, по нашему мнению, в аспекте методики обучения языку на основе исследовательского подхода считаем термин «языковая учебно-исследовательская деятельность», важными составляющими которой являются физиолого-психологический и процессуальный компоненты (Рис. 1).

Определяя роль физиолого-психологического компонента учебно-исследовательской деятельности учащегося в процессе обучения языку, необходимо учитывать психологическую теорию межполушарной функциональной асимметрии мозга - «относительного доминирования левого или правого полушария» (А. Поддъяков) [11, с. 48]. К сожалению, разработанные современные методики обучения языку не всегда соответствуют этой нейрофизиологической концепции.

В соответствии с психологическими исследованиями левополушарное мышление носит преимущественно аналитический, а не синтетический характер. Для него характерна последовательная, поэтапная обработка небольшого объема однородной информации с высокой точностью на основе преимущественно дедуктивного логического вывода. Правополушарное мышление, наоборот, носит преимущественно синтетический, а не аналитический характер, предусматривает параллельную, одновременную обработку большого объема разнородной и разноуровневой информации. Для него характерны индуктивный стиль, внимание к исключениям, а не к правилам, отклонение от схемы, непредсказуемость.

Рис. 1. Суть учебно-исследовательской деятельности учащегося согласно личностно-деятельностному подходу в психологии

В то же время психологи утверждают, что аналитический и синтетический типы мышления функционируют всегда вместе, дополняют друг друга и равно необходимы [11]. Однако один из типов может быть доминирующим. Так, А. Савенков считает, что исследовательской деятельностью руководит преимущественно правое полушарие, а левое отвечает за не менее важную функцию в исследовательской деятельности - обработку информации, полученной в ходе исследовательского поиска [12]. Таким образом, как показывают экспериментальные данные ученых-психологов, исследовательская деятельность «осуществляется преимущественно усилиями правого полушария, но получаемая в итоге информация активизирует работу и левого полушария» [Там же, с. 39].

Кроме того, большое значение в процессе реализации языковой учебно-исследовательской деятельности ученика имеет такое мотивационное качество личности как исследовательская активность, которую характеризуют «как тип реагирования, необходимый в ситуациях неопределенности, в условиях полного отсутствия или частичной невозможности построения прогноза развития ситуации» [Там же, с. 29]. Исследовательская активность, которую в психологической науке называют также «интеллектуальная активность» (Д. Богоявленская), «познавательная активность» (А. Малыхин, Г. Щукина), «творческая активность» (Б. Всесвятский, А. Поддъяков), «поисковая активность» (А. Савенков), является мотивационной основой любого учебного исследования, проявляется исключительно в деятельности, в т.ч. и учебноисследовательской, и вне деятельности не существует.

Наиболее характерными критериями активности в психологических исследованиях считают инициативность (энергичность, интенсивность, масштаб результатов), положительное отношение к деятельности (добросовестность, интерес, любознательность), самодеятельность, самостоятельность, саморегуляцию, осознание деятельности, волю личности (настойчивость в достижении цели, упорство, доведение дела до завершения), целенаправленность и творчество [7, с. 26]. Вместе с тем, к определению мотивационных качеств личности, необходимых для успешной учебно-исследовательской деятельности, ученые подходят неоднозначно. Г. Щукина, кроме указанных на Рис. 1 исследовательского интереса, исследовательской инициативы и исследовательской активности, выделяет также самостоятельность в обучении, связанную с «инициативой, с поиском различных путей решения учебно-познавательных задач без участия взрослых и помощи со стороны» [14, с. 18]. Не можем не согласиться с А. Малыхиным, который считает, что «познавательная самостоятельность проявляется прежде всего в учебном процессе через основной ее показатель - активность» [9, с. 28].

Эффективность языковой учебно-исследовательской деятельности в процессе обучения языку зависит от того, насколько внешний познавательный стимул (постановка учебной проблемы) органично связан с внутренними познавательными стимулами (желанием ученика, его стремлением осуществлять учебное исследование и исследовательским интересом). Дидактическим условием организации учебно-исследовательской деятельности В. Андреев считает то, что «каждое учебно-исследовательское задание должно быть связано с предыдущим если не в плане содержательном, то в плане процессуальном, т.е. в приемах и процедурах деятельности должна быть связь и преемственность» [1, с. 63].

Языковая учебно-исследовательская деятельность ученика является важным структурным компонентом творческой деятельности, для обозначения которой в научной литературе по дидактике и психологии используют также термины «продуктивная деятельность», «креативная деятельность», «эвристическая деятельность», «интеллектуальная деятельность», «учебно-познавательная деятельность», «исследовательская познавательная деятельность» и др. Она направлена на формирование умений приобретать знания самостоятельно, исследовать различные языковые явления, делать выводы, а приобретенные знания применять в практической деятельности. Кроме того, в процессе обучения языку учебно-исследовательская деятельность тесно связана с другими видами творческой деятельности - учебно-игровой, учебно-проектной, поисковой (Рис. 2).

Рис. 2. Учебно-исследовательская деятельность в структуре учебной деятельности учащегося

Понятия «творческая деятельность» и «учебно-исследовательская деятельность» определяем как родовое и видовое: творческую деятельность (родовое понятие) можно реализовать в учебно-игровой, поисковой, учебно-исследовательской, учебно-проектной деятельности (видовые понятия). Учебно-исследовательская деятельность, находясь в тесной взаимосвязи с другими видами творческой деятельности, отличается от них тем, что «предполагает активную познавательную позицию, связанную с непрерывным внутренним поиском, мыслительными процессами в аналитико-прогностическом режиме, с озарением» [10, с. 7]. Отличительной особенностью учебно-исследовательской деятельности, по мнению В. Андреева, является фактор субъективного, то есть «открытие нового знания имеет не объективную, а лишь субъективную значимость и новизну» [1, с. 30].

На основе психологических исследований механизмов творческой деятельности [6] определим структурные компоненты языковой учебно-исследовательской деятельности, которая состоит из цели, предмета, орудий, операций и продукта (Табл. 1).

Таблица 1. Определение компонентов языковой учебно-исследовательской деятельности ученика

Проиллюстрируем механизм языковой учебно-исследовательской деятельности ученика на примере конкретного исследовательского задания по теме «Склонение имен существительных II склонения в украинском языке». Шестиклассники должны определить, какие окончания в украинском языке будут иметь имена существительные абзац, матрац, палац, форзац в форме творительного падежа единственного числа: -ом или ем. На основании приведенных в таблице содержательных характеристик компонентами деятельности будут следующие: цель - выяснить, как правильно сказать (написать) - абзацем или абзацом, матрацом или матрацем и т.д.; предмет - украинские имена существительные мужского рода II склонения; орудие - таблица склонения украинских имен существительных II склонения единственного числа; операции - 1) абстрагирование, с помощью которого ученики определяют основные признаки языковой единицы, необходимые для выполнения исследовательского задания (для предложенной ситуации существенным признаком имен существительных абзац, матрац, палац, форзац является то, что они относятся к твердой группе склонения); 2) реляционный анализ, позволяющий объяснить выбор окончания в форме творительного падежа во взаимодействии с другими языковыми единицами, например, именами существительными мужского рода II склонения, но мягкой и смешанной групп; 3) обоснование, в результате которого учащиеся подтверждают истинность (правильность) выполнения задания; продукт - украинские имена существительные твердой группы абзац, матрац, палац, форзац в форме творительного падежа единственного числа имеют окончание -ом (абзацом, матрацом, палацом, форзацом), как и остальные украинские имена существительные мужского рода II склонения твердой группы.

На предложенном примере можно утверждать, что в основе любой мыслительной деятельности, в т.ч. языковой учебно-исследовательской, лежит творческая задача, для которой, по мнению И. Калошиной, «неизвестен не только способ ее решения, но и предметно-специфические знания, необходимые для его разработки» [Там же, с 45]. Выполнение таких творческих задач требует от ученика соответствующего уровня творческой деятельности.

Таким образом, языковую учебно-исследовательскую деятельность учащихся относим к группе базовых (ключевых) психологических понятий методики обучения языку в школе на основе исследовательского подхода. Учет существенных признаков и структурных компонентов этой деятельности, а также органичное сочетание ее с другими видами деятельности - учебно-игровой, учебно-проектной, поисковой - способствуют эффективной организации процесса обучения языку, который предполагает, во-первых, реализацию нестандартных подходов к решению учебных проблем, во-вторых, высокий уровень творческой исследовательской активности учащихся в усвоении языковой теории.

Список литературы

1. Андреев В. И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности. М.: Высш. школа, 1981. 240 с.

2. Енциклопедія освіти / гол. ред. В. Г. Кремень. К.: Юрінком Інтер, 2008. 1040 с.

3. Заболотний О. Формування дослідницьких умінь учнів у процесі вивчення синтаксису української мови // Українська мова і література в школі. 2003. № 2. С. 28-30.

4. Ильин Е. П. Психология творчества, креативности, одаренности. СПб.: Питер, 2012. 448 с.

5. Калмыкова З. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М.: Педагогика, 1981. 200 с.

6. Калошина И. П. Структура и механизмы творческой деятельности (нормативный подход). М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983. 168 с.

7. Лозовая В. И. Познавательная активность как педагогическая проблема // Советская педагогика. 1989. № 11. С. 25-31.

8. Макотрова Г. В. Школа исследовательской культуры. Белгород: Изд-во БелГУ, 2007. 300 с.

9. Малихін О. Аспектний аналіз категорій «пізнавальна самостійність» і «пізнавальна активність» у контексті організації самостійної навчальної діяльності студентів // Рідна школа. 2011. № 3. С. 25-29.

10. Міхно О. П. Організація дослідницької діяльності старшокласників у процесі вивчення української літератури : автореф. дисс. ... к. пед. н. Київ, 2010. 20 с.

11. Поддъяков А. Н. Исследовательское поведение: стратегии познания, помощь, противодействие, конфликт. М.: ПЕР СЭ, 2006. 240 с.

12. Савенков А. И. Психологические основы исследовательского похода к обучению. М.: Ось-89, 2006. 480 с.

13. Чернецька Т. І. Освітнє середовище навчально-дослідницької діяльності дітей: структурно-функціональні основи формування // Інформаційно-освітній простір: технологічні концепти формування і розвитку: матеріали Міжнародної науково-практичної конференції (Київ, 29-30 жовтня 2013 р.). К., 2013. С. 157-161.

14. Щукина Г. И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: Просвещение, 1986. 144 с.

Размещено на Allbest.ru