Аналіз та удосконалення дидактичного забезпечення фундаментальної підготовки майбутніх фахівців

Размещено на http://www.allbest.ru/

АНАЛІЗ ТА УДОСКОНАЛЕННЯ ДИДАКТИЧНОГО ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ ФУНДАМЕНТАЛЬНОЇ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ ФАХІВЦІВ

Л.Г. Сергієнко

Постановка проблеми. Недивлячись на певні переваги традиційних лекцій, останнього часу стали з'являтися сумніви в їх необхідності. Ця тенденція посилюється завдяки значній забезпеченості та колосальними можливостями сучасних технічних засобів, програмованого навчання, інформаційних технологій. Що можна відповісти опонентам? Звичайно, неможливо не використовувати сучасні досягнення засобів інформації. Але потрібно суттєво змінити структуру лекції, зробивши її більш активною. Для цього потрібно використовувати в поєднанні різні технічні засоби, здійснивши

переконструювання процесу навчання. Розвиток сучасних технічних засобів навчання не може замінити традиційну лекцію, але має докорінно змінити її дидактичну побудову, змусити слухача активно творити разом із лектором. Суттєвим помічником при цьому можуть стати структурно-логічні схеми дисципліни (СЛС). Вони відображають послідовність і взаємодію різних видів занять з даного розділу, а також корегують самостійну роботу студентів. На наш погляд, СЛС інтердисциплінарних зв'язків повинні мати певний зв'язок досліджуваного матеріалу з професійно спрямованими курсами (гідравліка, теплотехніка, теоретичні основи електротехніки тощо) та з курсами промислової електроніки, обчислювальної техніки, економіки тощо. У нашій роботі ми виходимо з припущення, що стиль викладу лекційного матеріалу може мати значний вплив на формування професійної спрямованості, якщо будуть простежені зв'язки змісту та структури лекцій з розвитком методологічних умінь студентів.

Аналіз актуальних досліджень. Щоб намітити конкретні шляхи формування професійних умінь через лекційний курс загальної фізики, ми поставили завдання виявити, яким чином зміст і характер читання лекції задає оптимальні норми самостійної роботи студентів, визначає рівень і спрямованість засвоєння знань. Одним з важливих показників відповідності лекції вимогам аудиторії вважається можливість її запису. Як зазначає Е. М. Серлін [1, c. 9], ведення запису лекції посилює увагу слухачів, їх розумову діяльність, створює робочу атмосферу в аудиторії. С.І. Архангельский [2] також вказує на необхідність конспектування лекції, тому що запис сприяє, на його думку, кращому запам'ятовуванню матеріалу.

Мета статті. З огляду на вищезгадане, метою даної статті є аналіз дидактичного забезпечення фундаментальної підготовки майбутніх фахівців (на прикладі гірничого інженера) та методичні рекомендації щодо вдосконалення їхньої професійної підготовки.

Методи дослідження. У даній роботі використані наступні методи дослідження:

а)теоретичні: системний аналіз, якісний та кількісний аналіз педагогічного експерименту;

б)емпіричні: анкетування, діагностика, тестування, рейтинг;

в)експериментальні: розробка дидактичного пакету для навчання студентів з певної спеціальності, кореляційний аналіз та обробка результатів експерименту.

Виклад основного матеріалу. Незаписана лекція, навіть якщо вона зрозуміла та цікава, ненадовго утримується в пам'яті студентів. Очевидно, саме конспекти лекцій значною мірою задають рівень і характер засвоєння матеріалу. У зв'язку з цим серед студентів, які вивчають курс загальної фізики, було проведено анкетування. Анкета містила наступні питання:

1. Який стиль читання лекції з курсу загальної фізики Вас влаштовує найбільше?

2. Чим є для Вас конспект лекцій з загальної фізики, записаний Вами?

3. Чи ведете Ви додаткову роботу з конспектом із загальної фізики, використовуючи рекомендовану літературу та чому?

4. Що є, на Ваш погляд, основною причиною недостатньо глибокого засвоєння курсу загальної фізики?

5. Які вміння з загальної фізики представляють для Вас найбільшу складність?

6. Як Ви оцінюєте обсяг і рівень змісту матеріалу із загальної фізики в плані підготовки Вас як майбутнього гірничого інженера?

Анкета була "закритого типу". Перше, що показало анкетування: студенти надають велике значення конспектам лекцій з загальної фізики. Для значної частини студентів (44%) конспект лекцій є основним джерелом інформації з курсу. Приблизно така ж частина студентів (39%) бачить в конспектах головний орієнтир у вивченні курсу. У меншій мірі конспект лекцій є розгорнутим планом теми (для 25% студентів). При порівнянні окремих курсів, вимальовується наступне: чим більше число студентів бачать в лекціях спрямований орієнтир в досліджуваному курсі (наприклад, на одному з курсів їх число досягає 47%) і розгорнутий план-конспект теми (їх число досягає 39%), тим більше число студентів на даному курсі знаходять в конспектах також джерело інформації про раціональні прийоми засвоєння знань (25%). Якщо ж конспект лекції всього лише джерело інформації, але значно слабше виступає як головний орієнтир (на даному курсі всього лише для 17, 3%) і план вивчення теми (для 15, 4%), тим в меншій мірі він є джерелом відомостей про раціональні прийоми навчальної роботи (всього лише для 1, 9% студентів на даному курсі). І, як наслідок цього, бачимо, що студенти курсу, де лекції лише основне джерело інформації (а їх число досягає 73%), вважають за краще записувати її під диктування (61, 5%), в той час, як на курсі, де в більшій мірі бачиться в лекціях багатоплановість розв'язуваних завдань - всього лише 16% студентів хочуть писати лекцію під диктовку. Однак, читання лекції звичайним розмовним темпом студентів мало влаштовує. Очевидно, для них дуже складно вести одночасно обробку матеріалу (подумки виділення головного) і запис його при відносно високому темпі лекції.

Самостійна робота студентів з фізики також багато в чому визначається характером читання лекцій. Треба зауважити, що занадто невелика кількість студентів, що бажають знати матеріал ширше програмних вимог і тому працюють з рекомендованою літературою (максимум 17% на курсі). Студенти звертаються до навчальної літератури, якщо не встигають зафіксувати все, що викладав лектор в конспекти (37% респондентів), а також, якщо викладач залишив частину питань на самостійне доопрацювання (28, 8%). За оцінкою самих студентів, вони в більшості своїй не відчувають труднощів при роботі з літературою, однак це не слід розуміти так, що студенти добре працюють з літературою. Справа в тому, що більше 40% студентів вважають, що все необхідне міститься в конспектах. Крім цього, значна кількість студентів не бачить необхідності розширення та поглиблення своїх знань. Так, 35% студентів вважає, що в плані підготовки їх як майбутніх гірничих інженерів деякі питання курсу загальної фізики можна виключити або спростити, а 16% вважають, що весь курс можна читати на більш елементарному рівні. При аналізі відповіді на питання: "Які вміння з загальної фізики представляють для Вас найбільшу складність?", бачимо, що значну складність викликають вміння переносити знання з фізики в змінені умови. Для значного числа студентів по їх самооцінці викликає складність вміння логічно викладати матеріал (33%).

Спроба з'ясувати, як оцінюють студенти своє вміння самостійно ставити навчальний експеримент (лабораторний та демонстраційний) - одне з найбільш складних професійних умінь, показала, що студенти себе в цьому плані не оцінюють. І ось чому. Рівень вимог до знань з курсу загальної фізики задається викладачем не тільки характером читання лекцій, а й системою контролю за ходом засвоєння інформації та чітко сформульованими завданнями, які стоять перед студентами при вивченні фізики. І, як би цікаво та багато не ставив викладач демонстраційних дослідів, але якщо не ставиться мета навчання цьому вмінню та немає контролю за його формуванням, студенти не бачать експеримент як об'єкт вивчення. Як показали бесіди зі студентами, вони не ставлять собі за мету запам'ятати експеримент. З аналізу анкет видно, що студенти не оцінюють себе в цьому плані. Мета, з якою ставиться експеримент, у викладача буває різною залежно від характеру матеріалу. Викладач прагне до того, щоб демонстрація органічно увійшла в логіку викладу. Але чим є демонстрація для студентів? Ні на семінарах, ні на іспитах студенти, при відповідях не звертаються до демонстрацій. Індивідуальні бесіди показали, що студенти пам'ятають, головним чином, зовнішню сторону демонстрацій (зовнішній вигляд предметів, деякі дії з ними). Пояснити ж, яке явище, яку залежність показує демонстраційний дослід, яка пояснювала б теоретичний матеріал досить докладно, більшість студентів не може. Виходить, що мета, яку переслідує викладач, демонструючи досліди на лекції, в кращому випадку тільки збуджує інтерес, який, як правило, згасає з закінченням лекції.

За результатами анкетування студентів можна зробити висновок, що на лекції увага студентів, в основному, зосереджується на теоретичній суті матеріалу, оскільки на лекціях з фізики дуже складно демонструвати дослід, який має професійну спрямованість. Дуже складно пов'язати курс загальної фізики з цільовими завданнями професійної спрямованості навчання Тому, демонстраційний експеримент є лише засобом навчання фізики та практично випадає з поля зору, як предмет дослідження. До того ж, лекція мало вчить логічно пов'язувати класичний експеримент з професійним матеріалом, не формує вміння синтезувати інформацію лекції із застосуванням демонстраційних дослідів і самостійної роботи студентів з літературою. Щоб вивчити фактори, що впливають на формування професійної спрямованості навчання студентів при вивченні фізики, ми виділили методом випадкового відбору 30 студентів спеціальностей 141 «Електроенергетика, електротехніка та електромеханіка» (ЕЛК) та 184 «Гірнича справа» (ГС). Вони представили в анкетах первинну інформацію про характер їх пізнавальної діяльності із загальної фізики в їхньому уявленні про професійну значущість матеріалів курсу. Використовуючи цю інформацію, дані самооцінки студентів, парне порівняння, ми прийшли до висновку про пріоритети розділів і частин курсу загальної фізики. Зібравши цю інформацію, ми вирішили факторне завдання методом парної кореляції (коефіцієнти парної кореляції між кожним умінням і виділеним фактором розраховували за формулою Пірсона) [3]. Критичне значення коефіцієнта кореляції за даних умов вибірки та 5% рівня значущості становить 0, 203, а на 1% - 0, 269. В ході вирішення цього завдання найбільш значущими виявилися наступні п'ять факторів, які, на наш погляд і об'єктивну реальність, є головними для формування професійних умінь:

1. Шкільний (початковий) запас знань.

2. Професійна мотивація вступу до вищого навчального закладу та прагнення до навчання (спонукальний мотив).

3. Сучасний (відповідний) рівень викладання та вимог викладача.

4. Зміст і характер викладання лекцій, проведення практичних та лабораторних занять.

5. Характер та організація самостійної роботи студентів.

Аналізуючи факторні навантаження на різні професійно значимі та інтелектуальні вміння майбутніх гірничих інженерів, можна сказати, що вміння логічно й усвідомлено викладати матеріал курсу загальної фізики в значній мірі визначається від рівня шкільної підготовки студентів, а також змісту і характеру лекцій та лабораторно-практичних занять у вищому навчальному закладі. Стало очевидно, що студенти пов'язують зміст теоретичного матеріалу фізики з демонстраційним дослідом тільки при спеціальній спрямованості лекцій на навчання певному професійному вмінню. Воно буде успішно формуватися при наявності професійної мотивації навчання та його передумов. Вміння використовувати знання з фізики на практиці, в тому числі і в спеціальних дисциплінах, переносити їх в трансформовані умови значимо корелюють зі шкільним рівнем знань величиною 0, 537, змістом і характером викладання лекцій 0, 334, та характером самостійних робіт - 0, 425. Пов'язувати певний лекційний матеріал з питаннями професійної діяльності, студенти будуть тільки при відповідній спрямованості лекцій, відповідних вимогах при контролі знань, об'єднаних позитивною мотивацією навчання.

Викладене вище дозволяє зробити висновок, що лекції з курсу загальної фізики для майбутніх гірничих інженерів нададуть ефективний вплив на формування професійно-інтелектуальних умінь тільки тоді, коли вони будуть проводитися наступним чином:

а)наявність пов'язаності елементів фундаментальних фізичних знань, їх синтез і композиція, переконструювання та трансформація в спеціальні дисципліни з урахуванням майбутньої професійної діяльності;

б)виділення демонстраційного експерименту як предмета вивчення, професійного дослідження, яке буде завершено в лабораторному циклі;

в)зв'язок курсу загальної фізики з матеріалом курсів спеціальних дисциплін як за змістом, так і за рівнем значимості в фаховій підготовці.

Все зазначене не повинно руйнувати якість лекції, яка виражається насамперед у цілісності та логічності; професійна спрямованість та інформаційні блоки не повинні бути недоречними та нав'язаними. Тільки їх органічна єдність з фундаментальної фізичною інформацією надасть нам логічну професійну спрямованість. До того ж, це дозволить студентам зрозуміти важливість і логіку самої фізики, її явищ і законів, які знаходять відображення в процесах і принципах гірських машин і технологій. Треба також зазначити, що така постановка лекцій полегшує її сприйняття та значущість.

Але, як показує багаторічна практика нашої роботи, послідовність викладу професійно-спрямованого матеріалу лекцій не повинна приймати форму якогось планового розвитку. Всі переходи повинні бути непомітними та невіддільними один від одного. Для цього сукупність викладених ідей не повинна зливатися в мовному потоці інформації. Викладач може досліджувати проблему, знайти шляхи її вирішення, з'єднавши фундаментальні знання та професійну спрямованість. Як не дивно, до цієї єдності необхідно йти через диференціацію. Цілісність кінцевого виступає як синтез роздільного, потім з'єднаних спільною ідеєю та метою. Ця єдність надає лекції значимість, яка проявиться не цю хвилину, а при досягненні мети (зокрема, при виконанні курсових робіт та захисту дипломних проектів). Щоб досягти цього, лектору необхідно виявити головні смислові фрагменти, перша частина яких містить основну базову фізичну інформацію, а друга частина - аргументує, роз'яснює, підводить підсумок цієї тези. Виділяючи в лекціях смислові фрагменти, потрібно подбати про те, щоб їх об'єднання не було механічним. Для продуктивного сприйняття нового матеріалу, особливо що містить елементи професійної орієнтації, на наш погляд, дуже цінним є прийом створення та розвитку проблемної ситуації, з теорії та практиці якої є досить багато методичної літератури і матеріалів [4].

Вельми корисним, як показав досвід, є використання структурно-логічних схем (див. схему 1), керуючись якими лектор викладає, а студенти сприймають класичний матеріал фізики, трансформований до завдань професійної спрямованості.

Схема 1. Приклад побудови СЛС з урахуванням прикладного характеру