Формування готовності майбутніх викладачів економіки до професійно-педагогічного саморозвитку на основі групової взаємодії

Размещено на http://www.allbest.ru/

ФОРМУВАННЯ ГОТОВНОСТІ МАЙБУТНІХ ВИКЛАДАЧІВ ЕКОНОМІКИ ДО ПРОФЕСІЙНО-ПЕДАГОГІЧНОГО САМОРОЗВИТКУ НА ОСНОВІ ГРУПОВОЇ ВЗАЄМОДІЇ

Саркісова О.Ю.

Актуальність та постановка проблеми. Сфера професійної діяльності викладача постійно розширюється та ускладнюється. Виникають нові технології та засоби навчання, традиційні методи викладання поступово змінюються інноваційними та ін. Перед вищою освітою постає задача підготовки майбутніх викладачів, які зможуть швидко адаптуватися до мінливих вимог організації педагогічного процесу, які орієнтовані на компетентне вирішення педагогічних задач, а також спрямовані на саморозвиток в рамках педагогічної діяльності. В зв'язку з цим актуалізується проблема формування готовності до професійного- педагогічного саморозвитку та недостатністю традиційних форм навчання для розвитку такої готовності. Саме подоланню цієї проблеми присвячена дана стаття.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Аналіз психолого-педагогічної літератури свідчить про те, що і в педагогіці, і в психології накоплений достатній досвід в розробці проблеми готовності до професіонального саморозвитку у студентів ВНЗ в процесі вивчення психолого-педагогічних дисциплін. Особливості навчально - професійної діяльності студентів, яка орієнтована на їх саморозвиток розглядалися в роботах В.О. Сластьоніна, В.І. Андреєва; сприяння саморозвитку особистості досліджував П.І. Пидкасистий; сутність та специфіка готовності до саморозвитку розглядалася в працях Б.Г. Ананьєва, JI.C. Виготського, О.М. Леонтьєва, C.JI. Рубінштейна.

В дослідженнях останніх років спостерігається тенденція до виділення в якості підсумкового рівня професійної підготовки певного інтегративного особистісного критерію, наприклад, готовності до професійної діяльності вчителя економіки до профільного навчання Т.Г. Гуцан, або професійно-педагогічного саморозвитку В.О. Сластьонін, Н.П. Фєтискін, В.В. Козлов, Г. М. Мануйлов.

Здійснений нами аналіз досліджень доводить, що вчені вивчають переважно окремі аспекти професійного саморозвитку. До цього часу не було проведено досліджень стосовно потенціалу групової взаємодії при формуванні готовності майбутніх викладачів економіки до професійно-педагогічного саморозвитку.

Мета статті: показати можливості формування готовності майбутніх викладачів економіки до професійно-педагогічного саморозвитку на основі групової взаємодії для підвищення ефективності професійної підготовки майбутніх викладачів економіки.

Виклад основного матеріалу. В світлі запровадження інноваційних моделей освітньої діяльності останнім часом з'являються ідеї стосовно розгляду в якості одного із вагомих показників ефективності професійної підготовки інтегрального показника готовності. Наприклад Т.Г. Гуцан тлумачить готовність до профільного навчання як комплексне особистісне новоутворення, детерміноване специфікою профільного навчання і вимогами до професійної кваліфікації вчителя економіки, наділене внутрішньою структурою, що передбачає відповідні педагогічні умови професійної підготовки у ВНЗ. Структуру готовності представлено в єдності мотиваційного, емоційно-вольового, орієнтувального, пізнавального, діяльнісного компонентів [1, с. 9]. Т.П.Приходько готовністю майбутнього економіста до викладацької діяльності складний, системний особистісно-професійний феномен, що інтегрує в собі ціннісно-мотиваційний, змістовно-операційний та рефлексивний компоненти, зумовлює ефективність майбутньої науково- педагогічної діяльності та професійного розвитку фахівця і є показником його успішної професійної підготовки [2, с. 9]. Одним із показників ефективності професійної педагогічної підготовки, вважають дослідники, можливо розглядати готовність педагогів до саморозвитку. Так, В.О.Сластьонін розглядає професійний саморозвиток педагогів як процес інтеграції зовнішньої професійної підготовки та внутрішнього руху, особистісного становлення людини [5, с. 365]. Н.П.Фєтискін та В.В.Козлов описують парціальну готовність до професійно- педагогічного саморозвитку, що складається з таких компонентів: мотиваційний, когнітивний, морально-вольовий, гностичний, організаційний, самоуправління та комунікативний [6, с. 421-424]. Вважаємо, що ці критерії досить добре характеризують педагогічну діяльність і можуть бути використані для оцінки її ефективності.

Отже, на сьогодні дослідники в галузі підготовки майбутніх вчителів пропонують не обмежуватись виділенням лише традиційного критерію - оцінки успішності навчання. Дослідники звертають увагу на різні компоненти соціального досвіду майбутніх педагогів, що формується в процесі навчання. Тому, готовність до професійно-педагогічного саморозвитку ми розглядаємо як інтегрально- особистісний критерій ефективності професійної підготовки майбутніх викладачів економіки, поряд з пізнавальним, мотиваційним та поведінковим критеріями.

При підготовці майбутніх викладачів в педагогічних університетах формування готовності майбутніх викладачів до професійно-педагогічного саморозвитку є чи не основним завданням такої підготовки. В непедагогічних ВНЗ ситуація інша. Частіш за все в непедагогічних ВНЗ студенти мають можливість отримати спеціальність «викладач економіки» як додаткову. Підготовка викладачів економіки в непедагогічному університеті, зокрема економічному має свої особливості, а саме вирізняється інтенсивністю, має інтерактивний, пролонгований характер, є гнучкою та варіативною [4].

У дослідженні Л.О. Савенкової показано розбіжності в мотивації студентів класичних педагогічних ВНЗ та економічному університеті. Якщо в педагогічному ВНЗ в студентів переважає професійно-педагогічна спрямованість, то в економічному - значна кількість студентів не мають виразної професійно- педагогічної спрямованості. Якщо в педагогічному ВНЗ переважають пізнавальні і соціальні мотиви навчання, то в економічному ВНЗ у більшості студентів переважають позиційні мотиви, які спрямовані на оволодіння способами взаємодії з іншими людьми [3]. Отже майбутні економісти бачать сенс психолого- педагогічної підготовки передусім в оволодінні вміннями і навичками взаємодії з іншими людьми. Вважаємо, що це цілком стосується і підготовки майбутніх викладачів економіки. Таким чином, для забезпечення ефективності професійної підготовки майбутніх викладачів економіки в непедагогічному ВНЗ при вивченні дисциплін психолого-педагогічного циклу з'являється необхідність відходу від традиційних умов навчання в бік інноваційного інтерактивного навчання. При цьому з'являється можливість формування готовності майбутніх викладачів економіки до професійно-педагогічного саморозвитку на основі групової взаємодії.

Роздивимось можливості формування готовності майбутніх викладачів економіки до професійно-педагогічного саморозвитку на основі групової взаємодії.

До кожного компонента готовності до професійно-педагогічного саморозвитку нами було підібрано комплекс вправ та завдань на основі групової взаємодії, які мали сприяти формуванню готовності студентів-майбутніх викладачів економіки до професійно-педагогічного саморозвитку.

Мотиваційний компонент пов'язаний з відношенням студентів до професії викладача та розвитку потреби в психолого-педагогічному саморозвитку та самопізнанні. Для удосконалення цього компоненту нами використовувались такі навчальні завдання на основі групової взаємодії: рольові ігри-дискусії - для кращого розуміння сутності викладацької діяльності, вправа «Умов себе» та дидактична гра «Механізми мотивації» на розвиток вміння мотивувати себе та інших, вправа «Інвентаризація», метою якої є формування вміння виявляти педагогічних здібностей у себе та партнерів.

Когнітивний компонент пов'язаний із сферою педагогічних, психологічних та загальноосвітніх знань та вмінь студентів. Такі вправи як «Розвиток ідеї», «Взаємне навчання», створення мнемонічного тренажеру методом кооперації, доповіді - презентації на основі спільної роботи в малих групах привчають студентів працювати зі змістом навчального матеріалу та вдосконалюють їх вміння виявляти реальні можливості взаємодії у груповій діяльності.

Морально-вольовий компонент має на меті формування таких якостей як критичність, самостійність, цілеспрямованість, працездатність, вміння доводити розпочате до завершення, сміливість, самокритичність. Для цього на заняттях нами використовувались завдання на основі кооперування зусиль студентів, в яких успіх команди залежить від індивідуальних дій кожного, а робота членів команди відбувається на двох рівнях: самооцінки внеску та взаємного оцінювання внеску кожного в спільну справу.

Гностичний компонент пов'язаний із сферою знань студентів вмінь студентів щодо постановки та вирішення пізнавальних завдань, здатності до синтезу та узагальнення, вміння доводити, обґрунтовувати судження, вміння бачити протиріччя та проблеми та ін. Визначається через пізнавальні вміння і здібності: вміння слухати, спостережливість, креативність, вміння, аналізувати тощо. Для цього нами застосовувалися дискусії різних видів: «Спір рядів», «Павутинка дискусії» та ін. Важливим було застосування методу «мозкового штурму» у малих групах та використання «методу кейсів» стосовно аналізу педагогічної діяльності для розвитку креативності та її прояву в майбутній педагогічній діяльності та здатності до відмови від усталених ідей.

Організаційний компонент забезпечує самореалізацію та саморозвиток кожного учасника навчального процесу шляхом формування вмінь планування часу, роботи, складання планів діяльності спочатку в спільній діяльності а потім в індивідуальній. Для цього нами був підібраний комплекс вправ, який дозволяє координувати та узгоджувати свої дії з діями інших членів команди. Вправи «Ручки всередині», «Хлопки по колу», «Будуємо автомобіль» та ін.

Компонент самоуправління спирається на самооцінку власної діяльності, здатності до самоаналізу та рефлексії, самоконтролю та ін. Для реалізації цього компоненту нами були запропоновані вправа: «Велика картина» (на формування вміння реалізації групових ролей при виконані спільного завдання), сюжетно- рольова гра «Картинна галерея» (на формування вміння виконувати функціональні рольові обов'язки та отримання досвіду взаємного оцінювання та само оцінювання за ролями) та комплексна дидактична гра «Навчання учнів різних освітньо-вікових категорій». У складі команд студенти мали підготувати цілісне навчальне заняття. При цьому кожний мав обрати собі роль у відповідності до основних функцій навчання: планувальник, мотиватор, лектор, контролер, організатор і протягом всього заняття дотримуватись вимог щодо реалізації своєї функції. Наприкінці заняття кожен учасник писав самозвіт щодо відповідності обраній ролі та мав описати власні відчуття після проведеного заняття. Також протягом всієї психолого-педагогічної підготовки наприкінці кожного заняття відбувалася рефлексія стосовно реалізації поставлених цілей на занятті та особистісного внеску кожного учасника команди в спільну діяльність. Студенти також мали можливість проаналізувати свої дії, досягнення та невдачі та занотувати свої спостереження у вигляді есе.

Комунікативний компонент характеризує специфіку взаємодії студентів та формує готовність до співробітництва і обміну досвідом. Для формування вмінь акумулювати та використовувати досвід діяльності, формування здатності до співпраці і взаємодопомоги у процесі професійної педагогічної самоосвіти нами вправи на основі різних видів взаємозалежності студентів та організаційні тренінги, які формують у студентів навички кооперації та дозволяють швидко і оперативно координувати та узгоджувати свої дії з діями членів команди. Також для реалізації цього компонента ми практикували часту зміну членів команд для розвитку між групової взаємодії та обміну досвідом між ними.

Для перевірки ефективності методики формування готовності майбутніх викладачів економіки до професійно-педагогічного саморозвитку на основі групової взаємодії ми провели опитування студентів - майбутніх викладачів економіки КНЕУ за допомогою методики «Діагностика рівня парціальної готовності до професійно-педагогічного саморозвитку» [5, с. 421-424]. При аналізі результатів експериментальної роботи з формування готовності майбутніх викладачів економіки до професійно-педагогічного саморозвитку на основі групової взаємодії нами здійснювалося порівняння дослідницьких показників (формування особистісних властивостей, необхідних для майбутніх педагогів) в контрольних та експериментальних групах на початку та в кінці вивчення дисциплін психолого-педагогічного циклу. Також ми розрахували середнє значення готовності до професійно-педагогічного розвитку за всіма компонентами. Отримані результати наведено у табл. 1

У таблиці відображено розподіл студентів за рівнями прояву різних компонентів готовності до професійно-педагогічного саморозвитку, значення кратеріїв х² як показників значущості відмінностей, а також дані щодо змін в певних рівнях окремих компонентів готовності окремо для контрольних та експериментальних груп.

Аналіз отриманих даних дозволяє заключити, що в процесі реалізації професійної підготовки майбутніх викладачів економіки на основі групової взаємодії відбулися суттєві позитивні зрушення у більшості компонентів готовності студентів до професійно-педагогічного саморозвитку. На початку вивчення психолого-педагогічних циклу дисциплін більшість студентів визначали розвиненість кожного компоненту на середньому рівні. Виключення складає лише морально-вольовий компонент, за яким вже на першому етапі експерименту переважали високі оцінки.

Відмінності між контрольними та експериментальними групами на цьому етапі експериментальної роботи не значущі. Водночас після другого етапу експерименту відмінності стали значущими для більшості компонентів, при чому спостерігаються дуже суттєві відмінності (на рівні значущості р < 0, 01). Не зважаючи на те, що в контрольних групах також спостерігається виразний приріст показників, в експериментальних групах зміни, що відбулися, значно виразніші.

Таблиця 1 - Порівняння розподілу студентів контрольних та експериментальних груп за рівнями готовності до професійно-педагогічного саморозвитку на основі групової взаємодії

Вважаємо, що отримані дані свідчать, що експериментальне навчання на основі групової взаємодії виявилося дієвим. Спостерігалися значні зрушення і відмінності у переважній показників готовності до професійно-педагогічного саморозвитку в експериментальних групах.

Отже, на підставі експериментального дослідження можна зробити висновок, щодо формування готовності студентів-майбутніх викладачів економіки до професійно-педагогічного розвитку на основі групової взаємодії виявилося дієвим. Реалізація усіх компонентів готовності до професійно-педагогічного саморозвитку має забезпечити саморозвиток майбутніх викладачів в професійній діяльності та підвищити ефективність професійної підготовки майбутніх викладачів економіки.

Проведене дослідження не вичерпує всіх аспектів і не претендує на повне розв'язання поставленої проблеми. У подальших дослідженнях з цього напряму ми будемо продовжувати розробку і апробацію різноманітних форм групового навчання, удосконалювати методичні аспекти організації групової взаємодії та запроваджувати організацію групової взаємодії в інших напрямах професійної підготовки.

груповий студент викладач економіка

Список використаних джерел

1. Гуцан Т. Г. Формування готовності майбутнього вчителя економіки до профільного навчання старшокласників: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук: спец. 13.00.04

2. Приходько Т. П. Формування готовності майбутніх економістів до викладацької діяльності в процесі магістерської підготовки: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук: спец. 13.00.04 «Теорія і методика професійної освіти» / Т. П. Приходько. - Запоріжжя, 2009. -20 с.

3. Савенкова Л. О. Теоретико-методичні основи підготовки майбутніх педагогів до професійного спілкування: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня д-ра пед. наук: 13.00.01 «Загальна педагогіка та історія педагогіки» / Л. О. Савенкова. - К., 1998. - 32 с.

4. Серьожникова Р. К. Творчий потенціал майбутнього викладача економіки: теорія і практика професійно-педагогічної підготовки в університеті непедагогічного профілю: монографія / Р. К. Серьожникова. - Донецьк: ВДНЗ «ДонНТУ», 2009. - 297 с.

5. Сластенин В. А. Педагогический процесс как система / В. А. Сластенин. - М: Издательский Дом МАГИСТР-ПРЕСС, 2000. - 488 с.

6. Фетискин Н. П. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп / Н. П. Фетискин, В. В. Козлов, Г. М. Мануйлов. - М.: Институт Психотерапии, 2002. - 490 с.

Размещено на Allbest.ru