Размещено на http://www.allbest.ru/

ДНУ "Інститут модернізації змісту освіти" (Україна, Київ)

Культурна компетентність в освітньому просторі сучасної України: поняття, структура та шляхи формування (філософський аспект аналізу)

Заїка Т.П., кандидат філософських наук,

ст. науковий співробітник

Анотації

Розглянуто основні підходи в розумінні природи культурної компетентності, розкрито її структуру та шляхи формування з точки зору реалізації головних цілей реформування освіти в сучасній Україні. У статті автор доходить висновку, що культурна компетентність - інтегративна якість особистості, важливу роль у формуванні якої відведено освіті та самоосвіті.

Ключові слова: культурна компетентність, індивід, комунікація, освітній процес, самоосвітня діяльність.

Basic approaches in understanding of nature of cultural competence are considered, its structure and ways' of forming from the point of view of realization of main goals of reforming education in modern Ukraine are revealed. In the article author comes to conclusion that cultural competence is integrative quality of personality, an important role in the formation of which is devoted to education and self-education.

Keywords: cultural competence, individual, communication, educational process, self-educational activity.

Основний зміст дослідження

Закон України "Про освіту" визначає метою освітнього процесу "всебічний розвиток людини як особистості та найвищої цінності суспільства, її талантів, інтелектуальних, творчих і фізичних здібностей, формування цінностей і необхідних для успішної самореалізації компетентностей." [8, с.3]. З-поміж усіх компетентностей особливе місце відведене культурній компетентності (далі - CQ), адже вона є прямим відображенням динаміки соціокультурних змін, що відбуваються в системі соціальних відносин, у цінностях і нормах, в уявленнях людей та тих значеннях, які вони надають оточуючому світу.

Аналіз останніх досліджень та публікацій. Культурна компетентність - предмет наукового інтересу вітчизняних і зарубіжних культурологів, антропологів, психологів, лінгвістів, соціологів, теоретиків та практиків педагогічної думки (М. Байрам, М. Беннет, М. Бібік, С. Бондаренко, Н. Головіна, Р. Джонсон, С. Дружилов, К. Ерлі, Е. Климов, В. Кремень, О. Лебедев, О. Лешер, С. Лур'є, А. Маркова, Е. Мосаковські, О. Миролюбов, О. Садохін, В. Сафонова, Т. Тряпіцина, Е. Хірш, А. Хуторський та ін.). Філософський підхід до дослідження культурної компетентності є мало застосованим. Разом з тим саме філософська рефлексія дозволяє визначити природу культурної компетентності, проаналізувати основні шляхи її формування, оскільки передбачає дотримання "принципу нерозривної єдності освіти і культури (О. Арнольдов, Л. Городецька, Г. Щедровицький) та ідеї про сенс освіти як унікальний процес становлення особистості (М. Бердяев, О. Коломієць, А. Флієр)" [9, с.136].

Отож, мета статті полягає у філософсько-методологічному дослідженні культурної компетентності, її структури та шляхів формування. І якщо питання дефініції, змісту, обсягу та атрибутів культурної компетентності загальнотеоретичне та універсальне, то визначення основних шляхів її формування передбачає наявність практичного виміру. Адже культурна компетентність є відображенням конкретно-історичного типу культури, а відтак - відповіддю на запити визначеної соціокультурної спільноти, у випадку нашого дослідження - українців.

Дослідження з проблематики засвідчують, що CQ має інтенціональну природу, котра проявляється як готовність (спрямованість) індивіда до цілепокладання, дій та їх оцінки. Це цілком корелюється з першим визначенням даного поняття: "CQ [культурна компетентність] як здатність людини функціонувати й ефективно управляти в <. > різних умовах" [20, с.3]. Мова йде про культурну компетентність як "спроможність індивіда жити та взаємодіяти з іншими в умовах полікультурного суспільства, керуючись національними та загальнолюдськими цінностями" [Цит. за: 11, с.11].

Серед усього багатоманіття підходів до розуміння сутності культурної компетентності, найбільш повним з точки зору змісту та обсягу поняття є підхід А. Флієра, висвітлений в численних публікаціях: "Культурна компетентність особистості: між проблемами освіти та національної політики", ""Культура світу" та культурна компетентність", "Культурологія як освіта: проблеми формування культурної компетентності особистості" тощо. Зокрема, дослідник пропонує визначати CQ як "умовно достатній рівень соціалізованості та інкультурованості індивіда в суспільстві, що дозволяє йому вільно розуміти, використовувати та варіативно інтерпретувати всю суму знань <. > [що] становлять норму ерудованості людини в певному середовищі, суму правил, зразків, законів, звичаїв, заборон, етикетних настанов та інших регуляторів поведінки, вербальних і невербальних мов комунікування, систему загальноприйнятих символів, світоглядних підстав, ідеологічних і ціннісних орієнтацій, безпосередніх оцінок, соціальних і міфологічних ієрархій" [16, с.241].

Підхід А. Флієра став засадничим для подальших наукових досліджень. Приміром, С. Бондаренко стверджує, що культурна компетентність є нічим іншим як горизонтом сприйняття людиною об'єктивної реальності, вмінням використовувати увесь обсяг знань про норми та регулятори поведінки в межах мобільної комунікації [Дет.: 4]. Про глибинний, підсвідомий рівень функціонування культурної компетентності зазначає С. Лур'є [Дет.: 13]. Дослідниця пише про "культурні константи", які не лише вибудовують образ світу певного народу, а й визначають поведінку людини, вписують її в конкретну соціокультурну дійсність. Можемо стверджувати, що культурні константи - незмінна частина культурної компетентності. Вони обумовлюють людське світосприйняття, провокують та спрямовують активність індивіда в світі, бо є інструментом упорядкування інформації, отриманої ззовні.

Семантика культурних констант С. Лур'є цілком співвідносна з культурними домінантами А. Флієра, які, відповідно до його підходу, визначають тріаду культурних типів: культура-звичай, культура-ідеологія та культура-референція [Цит. за: 2, с.40]. Ця тріада є відображенням соціокультурної поведінки індивіда, його ставлення до оточення, дійсності та самого себе. Так, культура-звичай виступає як норма взаємодії Свій - Чужий/Інший; культура-ідеологія як якість відношень Свій - Чужий/Інший; культура-референція як міра самовизначеності індивіда. Кожна із зазначених домінант формує певний тип соціокультурної взаємодії, з характерною лише їй моделлю мислення, а значить - типом культурної компетентності. Подібне віднаходимо у Г. Хофстеда (G. Hofstede), коли він пише про "ментальне програмування" індивіда та його значення у сприйнятті світу, формуванні та відтворенні образу останнього у поведінці суб'єкта культури. Виокремлюючи універсальний, колективний та індивідуальний рівні ментального програмування [21, с.13], вчений акцентує увагу на значенні минулого досвіду, джерело якого - соціокультурне оточення, в якому індивід зростає.

Програмування розпочинається з родини. Життєвий досвід, який індивід починає накопичувати у родині та поглиблювати у закладах освіти всіх рівнів, є рівнозначним як для універсального, так і для колективного рівнів ментального програмування. Різниця між даними рівнями досить незначна та часто непомітна. В обох випадках мова йде про міру адаптованості індивіда до "правил гри" в соціокультурному житті. Якщо колективний рівень ментального програмування за своїми властивостями є локальним, тобто здобутий досвід репрезентативний лише для певної спільноти (народу чи нації), то універсальний рівень - глобальний. Він вписує конкретного індивіда в загальну канву цивілізаційного розвитку людства. І лише індивідуальний рівень ментального програмування виокремлює індивіда з-поміж "безликої маси" соціуму. Даний рівень унікальний з позицій того, що здобутий життєвий досвід індивіда меншою мірою визначений досвідом колективного чи універсального співжиття, а більшою - самопізнанням, самонавчанням, самовихованням тощо.

Р. Бойд Джонсон виокремлює основні рівні функціонування культурної компетентності: CQ - знання, CQ-ідея, CQ-стратегія, CQ-дія [3, с.238]. їх можна декодувати як когнітивну ("науково-культурні норми, практики та правила індивіда в різних культурних середовищах"), метакогнітивну ("культурна свідомість індивіда та його обізнаність у взаємодії з представниками іншого культурного походження"), мотиваційну ("здатність індивіда спрямовувати увагу та енергію щодо культурних відмінностей") та поведінкову ("здатність індивіда проявляти відповідні вербальні та невербальні дії у взаємодії з людьми іншого культурного походження") складові культурної компетентності [22, с.16].

У дослідженнях К. Ерлі та Е. Мосаковські, окрім когнітивної та емоційно-мотиваційної складової культурної компетентності, авторами виокремлено й фізичну. Її суть полягає в наступному: манера поведінки, жестикуляція індивіда має засвідчувати його розуміння та повагу до традицій представників іншої культури. Дані складові, на думку дослідників, в різній мірі та в різному співвідношенні визначають конкретний тип культурної компетентності: провінціал, аналітик, інтуїтивний, посол, наслідувач, хамелеон [Дет.: 19]. Якщо коротко, провінціал, індивід є компетентним лише в межах звичної, знайомої йому ситуації; аналітик'. компетентність індивіда визначена його спроможністю методично засвоювати правила та звичаї незнайомої культури, тим самим знімаючи питання дискомфорту при виході за межі звичної ситуації; інтуїтивний'. компетентність обумовлена здатністю індивіда формувати правильне (безпомилкове) перше враження про подію; посол, індивід даного типу, усвідомлюючи межі своїх знань та уникаючи ситуацій, які можуть засвідчити його необізнаність, переконливо демонструє свою впевненість в новому оточенні чи культурній ситуації; наслідувач, компетентність як здатність індивіда, імітуючи чужу поведінку, адаптуватися до будь-якої ситуації; хамелеон: уміння індивіда вживатися у ситуацію шляхом дистанціювання та поглядом на неї "зі сторони".

З огляду на сучасну тенденцію готовності світових спільнот до полікультурного діалогу, в межах якого правом говорити наділено кожного суб'єкта культури, то, на наш погляд, у структурі культурної компетентності з перелічених вище доцільно виокремлювати й комунікативну складову. Адже здатність до співпраці, самостійність, гнучкість мислення, творчий підхід до вирішення завдань, відкритість до аргументованої критики апріорно передбачає, що індивід володіє навиками вести конструктивний діалог, взаємодіяти з іншими учасниками міжкультурного комунікативного простору. З одного боку, це проявляється як вміння індивіда адекватно оцінювати комунікативну ситуацію, в якій він перебуває, а з іншого - правильно обирати знакову систему виразу. При цьому даний індивід не є одиничною самістю. Він з необхідністю репрезентує цінності та уявлення певної соціокультурної групи (родина-рід-плем'я), культурної спільноти (народ - нація) та людства в цілому.

За своїми основними параметрами (цінності, уявлення, принципи, табу) культурна компетентність повинна співпадати з соціокультурною дійсністю (Л. Городецька). У випадку неспівпадіння спостерігається ситуація конфлікту: неможливість індивіда орієнтуватися в культурному середовищі або адаптуватися до нової соціокультурної дійсності. З метою уникнення подібних ситуацій сьогодні доцільно зосередитись на реалізації головної ідеї освіти, української зокрема, - виховання культурно компетентнісних особистостей, для яких толерантність, повага до представників інших культур, відповідальність за власні вчинки, уміння працювати в команді та приймати спільні рішення; "психологічна мобільність, комунікабельність, соціальна адаптованість та відповідальність" (С. Газарян) є апріорними поведінковими моделями соціокультурного буття.

Культурна компетентність формується під час навчання. І, як наголошує Л. Антонова, "це відбувається не в формі пасивного відображення, а в активній свідомій діяльності мислення, що призводить до створення на основі засвоєного власної моделі відношення до світу, інших людей, до самого себе" [1, с.117]. Формування культурної компетентності - акт самоідентифікації особистості: "не лише відкриття істини, але й її переживання, її усвідомлення" [12, с.40]. Не принципово про який вимір істини йде мова: аксіологічний (істина постає як цінність, схожа з добром, красою, справедливістю) чи гносеологічний (істина слугує світоглядним орієнтиром, розкриває ціль пізнання та описує характер отриманих знань). Адже вони в рівній мірі є складовою навчання, кінцева мета якого - виховати повноцінного члена суспільства.

Враховуючи, що навчатись індивід може щонайменше двома способами - через залучення до системи інституціоналізованої освіти та через самоосвіту, - то, за аналогією, доцільно виокремлювати і два шляхи формування культурної компетентності особистості.

Щодо першого шляху - освітнього. Він найпоширеніший і відповідає за соціалізацію ("гармонійне входження індивіда в соціальне функціонування спільноти" [18, с.212]) та інкультурацію ("залучення індивіда до культури, засвоєння ним існуючих звичок, норм і моделей поведінки, властивих даній культурі" [6, с.148]) індивіда, а отже - за становлення людини як особистості, котра свідома існуючому суспільному порядку і загальновизнаним аксіологічним та регулятивним настановам культури.

Існує пряма залежність між змістом освіти та вибудованою на її основі культурною компетентністю. Чим більший рівень специфікації освіти, тим всеохоплюючою є культурна компетентність особистості. Під специфікацією розуміємо соціокультурну необхідність спрямовувати освітній процес не стільки на об'єкт, предмет та методологію пізнання, скільки на його суб'єкт - людину. Це означає, що процес навчання має будуватися таким чином аби різного роду мотиваційні, комунікативні та творчі аспект життєдіяльності людини стали його головними пріоритетами. Переорієнтація в навчанні з "теорії знань" до "практики життя" уможливлює появу соціально адекватної особистості, компетентнісної "по відношенню до інституційних норм соціальної організації, до конвенційних норм соціальної та культурної регуляції, до мінливих зразків соціального престижу, до повноти та свободи володіння мовами комунікації" [17, с.152-153], - того, що, на переконання А. Флієра, становить ядро культурної компетентності.

З огляду на зазначене, важливим є питання постійного оновлення змісту освіти. Як зазначає В. Андрущенко: "освіта є механізмом відтворення людської життєдіяльності на індивідуально-особистісному і суспільному рівнях. Індивідуальне в особистості, як правило, є унікальним і неповторним, суспільне - тим, що "делегується в освіту" (підкреслення наше - Т.3.) як вимога конкретно-історичного типу культури" [15, с.9]. Тобто освіта повинна адекватно реагувати на запити часу. Вона має "розвиватися" паралельно з суспільством, бути в авангарді суспільних змін. За інших умов - суспільство позбавлене майбутнього, адже перебуває в ситуації стагнації мислення та дестабілізації соціокультурних норм взаємодій.

Ще один шлях формування культурної компетентності особистості, про який важливо пам'ятати, - самоосвіта, що в контексті реформаторських змін вітчизняної освіти можна охарактеризувати як "навчання у продовж життя".

Фахова література засвідчує, що у сучасному українському суспільстві ще не вироблено єдиного підходу до визначення суті самоосвіти. Так, одні дослідники схильні розглядати самоосвіту як прояв пізнавальної діяльності особистості (Н. Іванова, І. Колбаско, Н. Хміль), інші фіксують її тісний зв'язок із самовихованням (А. Ковальов, В. Лозовий, А. Півнів) та соціальним контекстом життєдіяльності особистості (А. Айзенберг, В. Бондаревський). Окремі вчені наголошують на важливості функціонального призначення самоосвіти, відповідно до якого самоосвіта - це і спосіб пізнання, відтворення та засвоєння соціокультурного досвіду минулого (Г. Серіков), і шлях поглиблення умінь індивіда декодувати досвід певної соціальної спільноти (Ю. Калугін).

Скептики, звісно, можуть дорікати за ненауковість нашого аргументу щодо значення самоосвітньої діяльності у формуванні культурної компетентності особистості, мовляв: самоосвіта - це лише суб'єктивний прояв бажань індивіда, які неможливо об'єктивно оцінити чи верифікувати відповідно до потреб соціуму. Тому її слід розглядати лише як додаток до освіти в питанні розумового самовдосконалення (А. Веденов, С. Ріверс), а не як окремий специфічний вид діяльності по формуванню волі до боротьби з перешкодами в особистішому розвитку індивіда. Дійсно, за своєю природою самоосвіта є творчим процесом становлення особистості, в якому пріоритет суб'єктивних задумів Я над об'єктивними цілями Іншого не передбачає наявності будь-яких критеріїв, норм чи конвенційних правил, типових для освітньої діяльності з її консервативним механізмом засвоєння знань. У контексті цього, дослідниця Т. Клімова коректно зауважує:". [характерною особливістю] самоосвітньої діяльності є її незалежність від навчальної та навчаючої діяльності, оскільки закономірності цих видів діяльності нетотожні" [10, с.13]. Продовжуючи думку, варто погодитися з О. Бурлукою, котра аргументовано відстоює позицію, що навчальна діяльність, з одного боку, є простором зародження самоосвіти, а з іншого - необхідною складовою освітнього процесу [5, с.63]. Зрештою, С. Гончаренко у своєму Словнику пише: "самоосвіта - освіта, яка набувається в процесі самостійної роботи без проходження системного курсу навчання в стаціонарному навчальному закладі" [7, с.296], тим самим підкреслюючи наявність демаркаційної лінії між освітою інституційного характеру та освітою свідомого, цілеспрямованого впливу людини на саму себе. Якщо для інституціоналізованої освіти важливим є процес, тобто методичне засвоєння інформації, то для самоосвіти головним є результат - задоволення пізнавальних інтересів індивіда, підвищення його професійної кваліфікації.

Самоосвіта як пізнавальна діяльність, що зорієнтована на особистіший розвиток індивіда, його самореалізацію та самоідентифікацію, неможлива без вироблення загальної стратегії, котра реалізується у формі самоконтролю, самоорганізації та самовдосконалення пізнавальних здібностей індивіда. Тут доречно пригадати І. Беха з його ідеєю подвійної суперпозиції особистості. Адже самоосвіта з необхідністю передбачає дві іпостасі індивіда відносно себе - індивід-вихованець та індивід - вихователь, об'єднуючим елементом для яких є вміння людини вчитися: формулювати мету, визначати способи її реалізації та контролювати і оцінювати правильність прийнятих рішень. Як специфічна форма передачі соціокультурних зразків, що складають реальний простір пізнавальної діяльності індивіда, самоосвіта Грунтується на самопізнанні та мотивації, самопримусі та саморегуляції, і є основою для взаємодії людини з навколишнім середовищем, соціокультурним та ментальним світами.

культурна компетентність освіта самоосвіта

Висновок