Структура та зміст методологічної компетентності аспіранта, ад’юнкта вищого навчального закладу

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Структура та зміст методологічної компетентності аспіранта, ад'юнкта вищого навчального закладу

Ігор Козубцов

В науковій статті автором розроблено детальну структуру методологічної компетентності аспіранта військового вищого навчального закладу. Відповідно до структури описано зміст методологічної компетентності аспіранта військового вищого навчального закладу. Отриманий результат є новим та таким, що сприяв подальшого розвитку чіткого уявлення про методологічну компетентність.

Ключові слова: структура, зміст, методологічна компетентність аспіранта, вищий військовий навчальний заклад.

В научной статье автором разработана структуру методологической компетентности аспиранта военного высшего учебного заведения. У соответствии со структурой представлено подробное описание содержания методологической компетентности аспиранта военного высшего учебного заведения. Полученный результат является новым и таким, который способствовал последующего развития четкого представления о методологической компетентности.

Ключевые слова: структура, содержание, методологическая компетентность аспиранта, высшее военное учебное заведение.

In the scientific article developed an author structure of methodological competence of graduate student of military higher educational establishment. At accordance with a structure the detailed description of maintenance of methodological competence of graduate student of military higher educational establishment is presented. The got result is new and such, which promoted subsequent development of clear picture of methodological competence.

Keywords: structure, maintenance, methodological competence of graduate student, higher military educational establishment.

Постановка проблеми та зв'язок її з важливими науковими завданнями.

Однією з часткових задач дисертаційного дослідження є розробка структури та змісту методологічної компетентності аспіранта вищого військового навчального закладу Відмінною особливістю аспіранта від ад'юнкта є специфічні додаткові трудові функції, які ми в цілях збереження державної таємниці розкривати не будемо у відкритій публікації, оскільки вони підпадають під пункти [12, п. 1.9.1; п. 1.9.2; п. 1.9.5; п. 4.3.1]. Ці відмінності і становлять феномен методологічної компетентності аспіранта вищого військового навчального закладу. Будемо розглядати лише загально відомі і однакові функції.

Аналіз останніх досліджень і публікацій за проблемою. Аналіз науково-педагогічних джерел надав можливість виявити різноманітні погляди та підходи до загальної класифікації структури та змісту методологічної компетентності як професійної компетентності дослідника. Так, у загальній структурі професійної компетентності найчастіше виокремлюють комунікативну, психологічну, соціальну, технологічну і мовну складові [3].

С.А. Горобець стверджує, що структурними компонентами професійної компетентності фахівця є: мотиваційна, предметно-практична (операційно-технологічна), саморегуляції [4, 17].

В дисертаційному дослідженні В.А. Данилович [5] розглядає розвиток методологічної компетентності дослідників в сфері фізичної культури та спорту на етапі навчання в аспірантурі”. На жаль, фізичний зміст представлено в імпліцитному вигляді, що підтверджує, що автор наблизився до певного ще низького рівня уявлення про фізичний зміст.

Формулювання цілей статті. Метою статі є розкриття структури та змісту методологічної компетентності аспірантів вищих військових навчальних закладів.

Основний матеріал дослідження. Розкриємо зміст і структуру методологічної компетентності майбутнього вченого, яка залежить від феномену та специфіки підготовки аспірантів у військовому вищому навчальному закладі.

Специфіка сучасної цільової підготовки аспірантів полягає в тому, що майбутньому вченому в процесі професійної діяльності необхідно оволодіти практичними навиками з майбутньої професійної діяльності: науково- педагогічної, наукової та управлінської. Цільовий підхід в цьому розумінні передбачає, що аспіранти, які плануються на заміщення вакантних науково- педагогічних посад, проходять педагогічну практику. Вони практично опановують в повному обсязі педагогічну діяльність. Аспіранти, які плануються на заміщення вакантних наукових посад, проходять наукову практику. Їм передбачено практичні елементи наукової та науково-технічної діяльності. В результаті виникає новий феномен розрізнення. Зміст його полягає в поділу аспірантів на педагогів та науковців, що є не правомірно з погляду закону України [8], оскільки наукові та науково-педагогічні кадри вищої кваліфікації є категорією, що відносять до вчених. А вчені, згідно знову ж цього закону, мають право займатися всіма видами переліченої наукової та науково-технічної діяльності. В усіх складових присутня наукова та педагогічна складова. В результаті виникає парадокс сучасної цільової підготовки аспірантів.

Виходячи з цього логічного трактування, розкриємо особливість змісту методологічної компетентності аспіранта: це здатність майбутнього вченого використовувати методологічні знання за науковими та освітніми напрямками у майбутній професійній діяльності.

Щоб зрозуміти суть методологічної

компетентності - необхідно визначитися з фундаментальним тлумаченням методології.

“Методология (від “метод” і “логия”) - учение о структуре, логической организации, методах и средствах деятельности” [1, 14].

“Методология - система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности, а также учение об этой системе” [16]. методологічний компетентність аспірант військовий

Проаналізуємо підходи, що склалися в літературі.

По-перше, методологія довгий час розглядалася дослівно лише як вчення про методи діяльності (метод і “логос” - вчення). Подібне розуміння методології обмежувало її предмет аналізом методів (починаючи з Р. Декарта [6]). Таке розуміння методології мало свої історичні підстави. В умовах класового суспільства були розподіли на розумову та фізичну працю. Згідно К. Марксу, відносно невелика група людей розумової праці задавала цілі діяльності, а решта населення займалася фізичною працею. Власне вони повинні були ці цілі виконувати, реалізовувати. Так склалася класична для того часу психологічна схема діяльності: мета - мотив

спосіб - результат. І , таким чином, для більшої частини людей для вільного прояву своїх сил, для творчості залишався тільки один спосіб: синонім

метод [10]. Звідси і існуюче вузьке розуміння і імпліцитне тлумачення методології.

У філософському словнику [15] надається таке трактування методології:

1 ) совокупность приемов исследования, применяемых в какой-либо науке;

2) учение о методе познания и преобразования мира.

Вузьке тлумачення методології має два основні значення:

система певних способів і прийомів, вживаних в тій або іншій сфері діяльності (у науці, політиці, мистецтві і тому подібне);

вчення про цю систему, загальна теорія методу, теорія у дії [11].

По-друге, традиційно склалося уявлення, що методологія практично цілком відноситься до науки, до наукової діяльності. І мпліцитно мається на увазі, що мова йде про методологію науки взагалі або методологію конкретної науки. Але наукова діяльність має широкий зміст видів людської діяльності.

По-третє, в гуманітарних та в суспільних науках через недостатній рівень розвитку їх теоретичного апарату склалася тенденція відносити до методології всі теоретичні побудови, що знаходяться на вищому ступені абстракції. В.І . Загвязінський [7] надає визначення методології педагогіки - це вчення про педагогічне знання і про процес його здобування, тобто педагогічному пізнанні. Визначення носить роздвоєність, неоднозначність предмету методології.

Г.І . Рузавін дає визначення: “Головна мета методології науки - вивчення тих методів, засобів і прийомів, за допомогою яких дотримується і обґрунтовується нове знання в науці. Але, окрім цього основного завдання, методологія вивчає також структуру наукового знання взагалі, місце і роль в нім різних форм пізнання і методи аналізу і побудови різних систем наукового знання” [13].

У фізико-математичних та технічних науках набуло широкого розповсюдження спрощене тлумачення поняття “методології”. Це лише загальний підхід до вирішення завдань того або іншого класу.

Виникла і взагалі плутанина, приписуючи методологію до методики, яка визначає послідовність дій, націлених на досягнення необхідного результату.

По-четверте, методологія науки в радянські часи партійними органами тлумачилась так, що вся методологія розміщена в марксистсько- ленінському вченні і всякі розмови про яку-небудь ще “методологію” шкідлива і небезпечна.

По-п'яте. Розвиток методології науки отримала завдяки працям П.В. Копніна, В.А. Лекторського, В.І . Садовського, В.С. Швирева, ГП. Щедровіцького, Е.Г Юдіна та інших. В той же час, вони роздробили методологію (розглядаючи тільки в контексті методологію науки) на чотири ієрархічні рівні ([18]): філософський; загальнонауковий; конкретно-науковий; технологічний (конкретні методики і техніка дослідження).

Методологія - це вчення про організацію діяльності [9]. Таке визначення однозначно детермінує і предмет методології - організація діяльності.

У структурі методологічної компетентності аспіранта ми виділяємо методологічні ЗУН за напрямком діяльності: науковою, педагогічною та військово-професійною. Для наочності структуру методологічної компетентності аспірантів представлено нами на рис. 1.

Проте, називаючи рівні, вчені лише іноді пояснюють, що вкладається в їх зміст. У методичній і науковій літературі згадки про рівні методологічного знання нам виявити не вдалося. Спираючись на літературу [1 - 7, 9, 10, 13 - 18] ми спробували скласти загальну характеристику змісту методологічного знання аспіранта - майбутнього вченого і систематизувати його по ієрархічним рівням.

Педагогічні ЗУН також можна класифікувати за трьома рівнями: дидактичним, виховним та розвиваючим. Розвиваючий рівень власне і сприятиме розвитку методологічної компетентності аспіранта та в цілому як особистість в інтелектуальному сенсі. Розвиток особистості відбувається за двома програмами:

програма розвитку №1 - фізіологічний розвиток;

програма розвитку №2 - інтелектуальний розвиток.

Нас в більшій мірі в дослідженні цікавитиме програма розвитку №2, але вона залежить від програми розвитку №1, оскільки розвиваються власне психічні властивості.

Військово-професійні ЗУН ми розкривати не будемо, оскільки вони відносяться до відомостей, що є державною таємницею згідно Закону України [12].

До складу методологічної компетентності увійшли професійні складові компетентностей за напрямами майбутньої професійної діяльності (вони відповідають видам діяльності Законів України про вищу освіту, наукову та науково- технічну діяльність).

Технологічний рівень визначає як організувати професійну діяльність.

Професійну діяльність неможливо уявити без інформаційно-комунікаційної складової (взаємодії).

І нформаційне та соціальне середовище безпосередньо взаємодіє з аспірантом. По науковій лінії знання через складну науково- призматичну систему інформаційного каналу збагачують динамічну наукову картину світу знань вчених. З часом ці знання перетворюються у загальносуспільне значення і втрачають наукову складову.

Висновки. Отже, в результаті вирішення часткової наукової задачі нами отримано структуру та зміст методологічної компетентності аспіранта вищого навчального закладу.

Наукова новизна роботи є подальший теоретичний розвиток уявлення про методологічну компетентність аспірантів вищих військових навчальних закладів. Вона відрізняється від раніше видимої, складом, детальним описом її за рахунок виявлення раніше невідомих зв'язків, які стали зрозумілі в результаті чіткого формулювання філософської категорії поняття методології.

Перспективи подальших досліджень направлені на розробку теорії розвитку методологічної компетентності аспірантів вищих військових навчальних закладів. Одночасно зосередимось на перегляді доцільності цільового розподілу аспірантів за науковою та науково- педагогічною належністю в сучасному інформаційному суспільстві.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Література

1. Большая Советская Энциклопедия. 3-е издание. -М.: Советская Энциклопедия, 1968 -1979. - Т. 16.

2. Вегнер Е.Г. Формирование методологической компетентности будущего учителя географии средствами модульного обучения: специальность 13.00.08 ``Теория и методика проф. Образования”; специальность 13.00.02 "Теория и методика обучения и воспитания”: автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук / Вегнер Елена Григорьевна; [Ин-т содерж. и обучения РАО]. -М., 2007. - 24 с.

3. Горкуненко П. Формування професійної компетентності викладача педагогічного вищого навчального закладу І - ІІ рівнів акредитації в контексті загальноєвропейської інтеграції [Електронний ресурс] / П. Горкуненко // Нова педагогічна думка, 2010. - №1. - Режим доступу URL: http://www.nbuv.gov. ua/portal/Soc_Gum/Npd/2010_1/ Gorkunen.pdf.

4. Горобець С.А. Теоретичні засади проблеми формування професійної компетентності майбутнього фахівця-економіста / С.А. Горобець // Вісник Житомирського держ. ун-ту ім. І. Франка. - 2007. - Вип. 31. - С. 106 - 109.

5. Данилович В.А. Развитие методологической компетентности исследователей в сфере физической культуры и спорта на этапе обучения в аспирантуре /Данилович Валентина Анатольевна //Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.08 - теория и методика профессионального образования [Белорусский государственный педагогический университет имени Максима Танка, 2012]. - Минск, 2012. - 27 с.

6. Декарт Р. Рассуждение о методе, чтобы верно направлять свой разум и отыскивать истину в науках /ДекартР Сочинения:В 2 т. - Т. 1. -М.:Мысль, 1989. - С. 250 - 296.

7. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования /В.И. Загвязинский. - М.: Педагогика, 1982. - 160 c. C. 14.

8. Закон України "Про наукову і науково-технічну діяльність” Постанова ВР №1978-XII (1978-12) від 13.12.1991 р.

9. Новиков А.М. Методология / А.М. Новиков, Д.А. Новиков. - М.: СИНТЕГ, 2007. - 668 с. - ISBN 978-5-89638-100-6.

10. Новиков А.М. Российское образование в новой эпохе: Парадоксы наследия; векторы развития / А.М. Новиков. -М.: Эгвес, 2000. - 272 с. C. 11.

11. Основы философии науки: Учебное пособие для аспирантов / В.П. Кохановский и др. - Изд. 2-е. - Ростов н/Д: Феникс, 2005. - 603 с. - (Высшее образование). - ISBN 5-222-04626-5.

12. Про затвердження Зводу відомостей, що становлять державну таємницю // Служба безпеки України; Наказ від 12.08.2005 №440 [Електронний ресурс] - Режим доступу URL: http:// zakonO. rada.gov. ua/laws/show/z0902-05.

13. Рузавин Г.И. Методология научного исследования: Учеб. пособие для вузов /Г.И. Рузавин. - М.:ЮНИТИ-ДАНА, 1999. -317с. -ISBN5-238-00085-5.

14. Советский энциклопедический словарь. - М.: Большая российская энциклопедия, 2002. - 1456 с.

15. Философский словарь. Подред. М.М. Розенталя. Изд. третье. -М.: Изд-во политической литературы, 1972. - 494 с.

16. Философский энциклопедический словарь/ Гл. редакция: Л. Ф. Ильичёв, П.Н. Федосеев, С.М. Ковалёв, В.Г. Панов. -М.: Сов. Энциклопедия, 1983. - 840 с.

17. Чапрак М. Сучасні тенденції формування професійної компетентності майбутніх педагогів [Електронний ресурс] / М. Чаплак, С. Котова//Современные вопросымировой науки - 2010: матеріали конференції. - Режим доступу URL: http:// ¦www.rusnauka.com/4_SWMN_2010/Pedagogica/58932.doc.htm.

18. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности / Э.Г. Юдин. - Москва, 1978. - 391 с.

Размещено на Allbest.ru