Модель формування методичної компетентності майбутнього вчителя початкової школи

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Модель формування методичної компетентності майбутнього вчителя початкової школи

Визначення особливостей процесу формування методичної компетентності майбутніх учителів початкової школи під час вивчення дисциплін природничого циклу, врахування складових цього процесу з метою оцінки загального ефекту уможливлюється через застосування методу моделювання. Отже, проблема створення моделі процесу формування методичної компетентності майбутнього вчителя початкової школи у процесі вивчення природничих дисциплін у педагогічному коледжі являється актуальною.

На сучасному етапі розвитку педагогічної науки накопичено значний досвід застосування методу моделювання. М. Боритко, А. Моложавенко, І. Соловцова використовували його з метою поєднання емпіричного й теоретичного в педагогічному дослідженні. Питання моделювання як методу дослідження, що уможливлює опосередковане вивчення істотних сторін педагогічних процесів, розглядалося в працях вітчизняних і зарубіжних науковців, з-поміж яких: В. Валієва, М. Євтух, О. Ляпунова, І. Новік. Моделювання як творчий цілеспрямований процес аналітико-синтетичної діяльності, який створює умови для верифікації теоретичних знань досліджували С. Архангельський, М Іванов, Г. Руссаков.

Мета статті полягає в обґрунтуванні структурних блоків моделі формування методичної компетентності майбутнього вчителя початкової школи у процесі вивчення природничих дисциплін у педагогічному коледжі.

Дефініція «модель» походить від латинського «modulus» - зразок, пристрій, еталон. «Модель» тлумачиться як «образ, зображення, опис, схема об'єкту чи системи об'єктів, який використовується при певних умовах у якості їх замінника» [6, с. 394]. Аналіз наукової літератури переконує нас у тому, що моделі відіграють важливе значення у більшості педагогічних досліджень.

Поняття «моделювання» походить від латинського «modeling» - спосіб дослідження будь-яких явищ чи процесів засобом побудови й аналізу їхніх моделей. Як метод наукового дослідження, моделювання об'єднує емпіричне і теоретичне, включає закономірності, принципи, підходи, а також реальні факти. При моделюванні системи необхідно враховувати те, що вона складається як єдність мети, завдань, організаційних форм, критеріїв функціонування [3]. Спираючись на дослідження зазначеної дефініції в наукових працях С. Архангельського, М. Євтуха та інших дописувачів, можна зробити висновки, що моделювання дозволяє вивчити внутрішню структуру складної динамічної системи, враховуючи її складові, визначити особливості функціонування окремих складових, а також оцінити загальний ефект системи в цілому [1].

Основними вимогами до створення моделі являються: науковість (опора на достовірні обґрунтовані факти), змістовність (відповідність створеної моделі процесу дослідження), цілісність (взаємозв'язок всіх структурних блоків та їх складових, відповідність структурних елементів меті дослідження), цілеспрямованість (перевірка ефективності моделі на всіх її етапах в напрямку від постановки мети і визначення завдань до досягнення кінцевого результату), гнучкість (пристосування до нових умов і непередбачуваних ситуацій). В процесі експериментальної перевірки моделі формування методичної компетентності майбутніх учителів початкової школи у процесі вивчення природничих дисциплін визначено наступні блоки: цільовий, теоретико - методологічний, змістово-організаційний, діагностико-результативний.

Провідну роль у моделюванні відіграє цільовий блок, оскільки саме ціль визначає стратегію педагогічної взаємодії і являється важливим системоутворюючим чинником. У межах цільового блоку досліджуваної проблеми нами визначено мету (формування методичної компетентності майбутніх учителів початкової школи у процесі вивчення природничих дисциплін), завдання (встановлення тісного взаємозв'язку між природничими дисциплінами і методичною підготовкою майбутніх учителів; забезпечення умов для формування методичної компетентності; розвиток складових компонентів методичної компетентності), структурні компоненти методичної компетентності (мотиваційно-особистісний, змістовий, діяльнісний).

Теоретико-методологічний блок моделі включає: підходи (діяльнісний, компетентнісний, синергетичний, цілісний, системний, біоцентричний, особистісно орієнтований), принципи (науковості, доступності, систематичності і послідовності, індивідуалізації та диференціації, свідомості й активності, гуманізації змісту природничих дисциплін, розвивального й виховного навчання).

Методологічними засадами конструювання процесу формування методичної компетентності майбутніх учителів початкової школи під час вивчення дисциплін природничого циклу є діяльнісний, компетентнісний, синергетичний, цілісний, системний, біоцентричний, особистісно орієнтований підходи. Діяльнісний підхід до формування методичної компетентності під час вивчення природничих дисциплін виражається здійснюваною діяльністю студентів як активних суб'єктів навчального процесу, які здатні планувати власне методичне зростання, цілеспрямовано і послідовно здійснювати його через свідоме виконання методично спрямованих дій.

Зміст компетентнісного підходу до формування методичної компетентності спрямований на опанування знаннями, уміннями, навичками, здібностями, моральними цінностями, мотивацією й готовністю до реалізації методико-педагогічної діяльності в початковій школі.

Цілісний та системний підходи передбачають вивчення об'єктів живої та неживої природи як цілісної системи із урахуванням взаємозв'язків між усіма елементами (В.Р. Ільченко, Л.М. Рибалко). Жива природа вивчається з урахуванням ієрархічних принципів її будови, ієрархічного контролю, що дає можливість розкривати особливості взаємозв'язків у системах різних рівнів і сприяє формуванню у майбутніх учителів цілісної картини світу, показати основні закономірності життя на різних рівнях організації [4].

Концепція біоцентризму визнає рівноцінне право на існування будь-якого живого організму, а саме поняття «життя» визначає як найвищу цінність. Такий підхід спрямований на формування позитивних моральних якостей та біоетичного світогляду в майбутніх учителів під час вивчення дисциплін природничого циклу. Позитивні моральні якості відіграють важливу роль у процесі формування внутрішньої мотивації майбутніх учителів, стимулюють до методичного зростання й набуття професійних якостей (ідеали, норми, цінності, прагнення). Отже, такий підхід уможливлює формування світогляду майбутніх учителів, основою якого стає глибоке переконання необхідності жити за загальними законами природи.

Особистісно орієнтований підхід спрямовується на співпрацю педагога і студента (М.М. Фіцула). За такого підходу студент не являється пасивним учасником освітнього процесу або суб'єктом для педагогічного впливу з боку педагога, а визначається як Особистість і виступає активним суб'єктом самоосвіти і самопізнання. Метою підходу є формування гармонійно розвиненого методично грамотного вчителя - Особистості початкової школи. Особистісно орієнтований підхід пов'язаний з індивідуальним принципом навчання й передбачає застосування засобів, форм, методів й технологій, орієнтованих на можливості конкретного студента.

Вихідними положеннями, які лежать в основі формування методичної компетентності майбутніх учителів початкової школи є дидактичні принципи. Створення моделі формування методичної компетентності майбутніх учителів початкової школи під час вивчення природничих дисциплін у педагогічному коледжі враховує специфіку нашого дослідження і спирається на дидактичні принципи навчання: науковості, доступності, систематичності і послідовності, індивідуалізації та диференціації, свідомості й активності, гуманізації змісту природничих дисциплін, розвивального й виховного навчання.

Принцип науковості передбачає для майбутніх учителів здатність визначати, чи є науковими факти, закони, положення змісту «Природознавства», чи прогресивні й об'єктивні ті чи ті наукові положення; вимагає розкриття причинно-опосередкованих зв'язків природничих явищ й процесів, проникнення у їхню сутність. Принцип доступності забезпечує можливість викладати природничий матеріал «від простого - до складного, від відомого - до невідомого, від близького - до далекого» [7, с. 124]; дозволяє вдало розподіляти час і регулювати рівень розумового напруження, враховуючи вікові особливості учнів. Принцип систематичності й послідовності спирається на логіку природничих наук й особливості пізнавальної діяльності учнів; орієнтований на усвідомлення системи занять, поділ матеріалу на логічні та послідовні частини та блоки; зосередження уваги учнів на ключових питаннях; здійснення внутрішньопредметних і міжпредметних зв'язків, що співвідноситься зі специфікою вивчення «природознавства» в початкових класах, а саме - інтегруванням основ біології, екології, географії, фізики, астрономії та хімії.

Принцип розвивального й виховного навчання спрямований на всебічний і гармонійний розвиток майбутнього вчителя як Особистості із науково обґрунтованим природничим світоглядом й сформованими моральними нормами й цінностями, здатного методично грамотно інтерпретувати цілісну картину світу. Особливості виховного навчання міцно пов'язуються із принципом гуманізації змісту природничих дисциплін. С.Д. Рудишин зазначає, що гуманізації змісту дисциплін природничого циклу має відобразитися на свідомості людини [5]. У процесі вивчення природничих дисциплін на основі гуманістичного спрямування формується новий світогляд. Розвиток особистісних цінностей майбутніх учителів початкових класів лежить в основі зародження глибинного екологічного мислення, яке визначає поведінку людини як у біосфері, так і в сім'ї, у суспільстві. Формування особистісних якостей як основи екологічного мислення лежить в основі формування сучасної наукової картини світу, яка спирається на загальні закономірності функціонування біосфери, людства як виду.

Принцип свідомості та активності проявляється через готовність студентів сприймати нові знання методичного, природничого, психолого-педагогічного спрямування; відкритість до інновацій; спроможність самостійно обирати способи науково-дослідної діяльності з метою методичного розвитку.

А. Кузьмінський зазначає, що у навчально-виховному процесі необхідно обов'язково враховувати принцип індивідуалізації та диференціації, пов'язаний із особливостями «фізичного, психічного, соціального розвитку особистості» [2, с. 349350]. Викладачі природничих дисциплін обов'язково повинні враховувати рівень розумового розвитку, звертати увагу на стартовий рівень знань й умінь, практичної готовності до роботи, інтересів, що уможливлює застосування тих чи тих методів та форм роботи.

Дотримання визначених підходів і дидактичних принципів навчання робить процес формування методичної компетентності майбутніх учителів гнучким і максимально адаптованим до специфіки поставленого завдання. Дієвість моделі забезпечується педагогічними умовами формування методичної компетентності майбутніх учителів початкової школи під час вивчення природничих дисциплін у педагогічному коледжі. Запропоновані дидактичні принципи, підходи, педагогічні умови, методи, засоби, форми роботи сприяють комплексному формуванню методичної компетентності майбутніх учителів і охоплюють всі аспекти, передбачені завданнями дослідження.

Змістово-організаційний блок моделі формування методичної компетентності майбутнього вчителя початкової школи у відповідності до етапів педагогічного експерименту, що в цілому являє собою процесуальну частину, включає наступні складові: дисципліни (удосконалення дисциплін природничого циклу), форми (спецкурс «Формування методичної компетентності майбутніх учителів на основі розвитку цілісного мислення під час вивчення дисциплін природничого циклу», семінар «Формування цілісного мислення майбутніх учителів у процесі вивчення природничих дисциплін», предметні гуртки, факультативи, науково-творчі лабораторії з природничих дисциплін, студентські наукові семінари й конференції, творчі конкурси, олімпіади, науково-дослідну діяльність студентів, методичні конкурси, звіти, реферати, методичні проекти, курсові роботи, проблемні лекції з застосуванням інтерактивних методів й мультимедійних засобів, індивідуальні форми роботи зі студентами, самостійну роботу студентів, практичні заняття, семінари, очні та електронні консультації, екологічні суботники, змагання ерудитів-природознавців, станції взаємодопомоги, фотозвіти, навчальні екскурсії, зустрічі з видатними науковцями), методи (аналіз, синтез, узагальнення, ідеалізовані аналогії, стимулювання обов'язку і відповідальності), засоби навчання (професійно-методичні кейси, матеріально - технічне забезпечення навчального процесу, навчально-методичні продукти діяльності), технології (комплексне застосування інноваційних технологій із домінуванням активних, інтерактивних, проблемно - пошукових, мультимедійних), педагогічні умови (особистісна умова: активізація позитивної мотивації у майбутніх учителів до формування методичної компетентності у процесі вивчення дисциплін природничого циклу; технологічна умова: застосування інноваційних педагогічних технологій у процесі вивчення природничих дисциплін; умова середовища: створення інтелектуально-творчого освітнього середовища під час вивчення дисциплін природничого циклу. Крім того, ділові та науково-дидактичні ігри, керовані дискусії, бесіди, диспути, укладання портфоліо, проекти, презентації, перегляд відеоматеріалів,

Діагностико-результативний блок моделі представлений критеріями (мотиваційно-ціннісний, когнітивно-інтелектуальний, практично-діяльнісний) із відповідними показниками й рівнями сформованості

методичної компетентності майбутніх учителів (високим, достатнім, середнім, низьким). Блок містить визначений результат моделі - позитивну динаміку рівнів методичної компетентності майбутніх учителів з низького до високого. Структурно-функціональна модель упроваджувалася під час проведення формувального етапу експерименту з 2016 по 2018 роки.

Висновки та перспективи подальших розвідок напряму. Модель формування методичної компетентності майбутніх учителів початкової школи представляє систему взаємопов'язаних структурних елементів, розташованих у логічній послідовності. Вона складається із цільового, теоретико - методологічного, змістово-організаційного, діагностико-результативного блоків.

Результативність формування методичної компетентності майбутніх учителів під час викладання природничих дисциплін залежить від дотримання: принципів (науковості, доступності, систематичності і послідовності, індивідуалізації та диференціації, свідомості й активності, гуманізації змісту природничих дисциплін, розвивального й виховного навчання), методологічних підходів (діяльнісного, компетентнісного, синергетичного, цілісного, системного, біоцентричного, особистісно орієнтованого).

Список джерел

учитель школа природничий

1. Євтух М.Б. Соціальна педагогіка: підручник / М.Б. Євтух, О.П. Сердюк. - Київ.: МАУП, 2002. - 232 с.

2. Кузьмінський А. І. Педагогіка вищої школи: Навч.посіб. - К.: Знання, 2005. - 486 с. - (Вища освіта ХХІ століття).

3. Ничкало Н.Г. Проектування в системах професійної освіти і навчання в умовах ринкової економіки / Н.Г. Ничкало // Проектування процесу професійного навчання у закладах профтехосвіти: монографія; за ред. Н.Г. Ничкало. - Київ.; Хмельницький, 2010. - С. 116-154.

4. Рибалко Л.М. Наступність у формуванні цілісних знань про живу природу в учнів 5-7 класів: автореф. дис. на здобуття наук. ступ. канд. педагогічних наук: спец. 13.00.09 «Теорія навчання» / Л.М. Рибалко. - К., 2008. - 21 с.

5. Рудишин С.Д. Теоретико-методичні засади біологічної складової підготовки еколога у вищих навчальних закладах: автор. дис. докт. пед. наук: спец. 13.00.02 «Теорія і методика навчання (біологія)» / Сергій Дмитрович Рудишин // Інститут педагогіки НАПН України. - К., 2010. - 41 с.

6. Философия: учебник для высших учебных заведений / [редакторы Л.Г. Кононович, Г.И. Медведева]. - Ростов н/Д.: Феникс, 2000. - 576 с.

7. Фіцула М.М. Педагогіка: Навчальний посібник. Видання 2-ге, виправлене, доповнене. - К.: «Академвидав», 2006. - 560 с.

Размещено на Allbest.ru