Особистісні характеристики в управлінні освітнім процесом

Размещено на http: //www. allbest. ru/

Центрально-український державний педагогічний університет імені Володимира Винниченка

Особистісні характеристики в управлінні освітнім процесом

Радул Валерій Вікторович - доктор педагогічних наук,

професор, завідувач кафедри педагогіки та освітнього менеджменту

Бабенко Тетяна Василівна - кандидат педагогічних наук,

доцент кафедри педагогіки та освітнього менеджменту

e-mail: valerijradul@gmail.com

Постановка та обґрунтування актуальності проблеми. Сучасні пріоритети розвитку суспільства зумовлюють потребу в підготовці фахівців, здатних до творчої праці, розкриття усіх потенційних можливостей. Тому дослідження особливостей управління освітнім процесом є вкрай важливим з погляду основних державних завдань - створення потужної системи функціонування різних рівнів освітньої галузі.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Аналіз джерел педагогічного спрямування підтверджує, що вітчизняними та зарубіжними науковцями, з-поміж яких: К. А. Абульханова-Славська, А. Г. Асмолов, Дж. Гибсон, В. Т. Кудрявцев, Т. Д. Марцинківська, В. В. Рубцов, Ю. Хабермас різною мірою досліджено та розкрито питання управління освітнім процесом. Тематика нашої статті доповню наукові пошуки названих авторів й уможливлює визначити окремі складові управління освітнім процесом.

Мета статті полягає в обґрунтуванні особистісних характеристик в управлінні освітнім процесом.

Виклад основного матеріалу дослідження. На кожному новому віковому етапі людина потрапляє до нового соціального мікросередовища, яке має складну структуру, що розвивається від моногрупової до полігрупової. Пересування особистості по вертикалі життєвого шляху, пов'язане зі зміною групових ситуацій мікросередовища, породжує, з одного боку, якісно визначену дольову структуру особистості, а з іншого боку - проблему формування в ній соціально-психологічної готовності до нових видів спілкування та діяльності.

Соціальні групи не можуть існувати поза групами професійними. Здобуття індивідом певної професії, як правило, означає його входження, а потім і належність до певної соціальної групи або прошарку.

Для педагогіки управління важливо виявити в соціальному досвіді особистості саме динамічні сфери, що змінюються за змістом і способами функціонування від одного вікового ступеня до іншого. Встановлена таким чином структура соціального досвіду особистості вчителя повинна бути проаналізована у співвідношенні із соціальною зрілістю його особистості, щоб виявити, як формування соціального досвіду впливає на розвиток світогляду. Необхідно також дослідити співвідношення (взаємодію, взаємовплив) соціального досвіду особистості вчителя, соціальної зрілості та професійної діяльності.

У результаті у педагогів з'являється реальна можливість крок за кроком «просувати» своїх вихованців до осмислення реальної дійсності і формування особистої активно перетворювальної позиції. В цьому випадку спеціально утворені ситуації сприяють більш продуктивному впливу учня на самого себе, тобто інтенсифікують процес саморозвитку. При цьому виявляється, що саморозвиток, обумовлений самовпливом, здійснюється більш продуктивно, якщо застосовуваний до особистості дитини, підлітка, юнака, тобто вплив (від «великої» й «малої» виховних систем або окремого педагога) припадає на зону ближнього розвитку особистості.

Окремі дослідники вважають, що глобальна освіта в сучасних умовах є найбільш ефективним засобом позитивного розвитку процесів глобалізації, оскільки лише освічене суспільство й освічене людство можуть розумно й практично протиставити позитивні процеси розвитку негативних, запобігти анархії та насильству. В нинішньому тисячолітті лише засобами глобальної освіти можна забезпечити активну участь світової науки й громадськості в процесі розвитку цивілізації.

Система освіти - це те, що забезпечує дійсне й майбутнє кожної країни в умовах світу, що змінюється, укрупнення суспільних систем, розвиток інтеграційних процесів і разом з цим посилення конкуренції в різних сферах життя суспільства.

Є. Клімов зазначає: «... важлива спільна особливість спеціальностей типу «людина-людина», яка полягає в тому, що вони мають нібито подвійний предмет праці. З одного боку, головний їх зміст становить взаємодія між людьми. А з іншого - уміння та навички у будь-якій галузі. Таким чином, тут потрібна подвійна підготовка - «людизнавча» та окрема «спеціальна» [15, с. 89-90].

Професійна діяльність відбивається в образі світу, багатогранності інваріантних образів світу - «абстрактних моделей, що описують загальні риси в баченні світу різними людьми [10, с. 115].

Діючі на людину, виховні сили різняться глибиною та масштабами тих «психологічних слідів», які вони лишають в особистості. Характер кожного «сліду» залежить не лише від особливостей діючої виховної сили, стану мотиваційної сфери, але і від ступеня активності, способів, якими особистість відповідає на дії цієї сили.

Поняття «середовище» в найзагальнішому розумінні означає оточення. Для психолого-педагогічного аналізу середовища змістовною є «теорія можливостей» Дж. Гібсона [5]. Дж. Гібсон використовує категорію можливість, підкреслюючи активне начало людини-суб'єкта, що опановує своє життєве середовище. Можливість слугує містком між суб'єктом та середовищем, і визначається як властивостями середовища, так і властивостями суб'єкта. Чим більше й повніше особистість використовує можливості середовища, тим успішніше відбувається її вільний і активний саморозвиток.

Особлива роль соціальної спільноти як середовища людини відмічається В. Рубцовим: «Ми говоримо й перебуваємо у людському середовищі, але для людини середовище - це не тільки оточуючий її світ. Для людини це той світ, який існує у її спілкуванні, взаємодії, взаємозв'язку, комунікації та інших процесах» [18, с. 93].

Опосередкований вплив на особистість, що формується, найбільш оптимально має середовище, де вихованець, «розміщує» стимули, які нібито самі по собі, без прямого впливу педагога сприяють формуванню особистості. Ще А. Макаренко, зазначав, що «виховує не стільки сам вихователь, скільки середовище, яке організовується найбільш вигідним чином» [12, с. 415].

Поняття «середовище» пояснює взаємозв'язок умов, що забезпечують розвиток людини. У такому випадку передбачається її присутність у середовищі, взаємовплив, взаємодія оточення та людини. Н. Крилова передбачає в якості середовища «оточуючий людину соціальний простір», зону «безпосередньої активності індивіда, його найближчого розвитку та дії» [9].

Для сприйняття людиною середовища як засобу соціального контролю, необхідно оволодіти відповідним досвідом взаємин з людьми, оскільки цей досвід - шлях оволодіння людськими взаєминами.

На рівні індивіда процес розвитку людини згідно «вимог» соціуму «опирається» на різні природні механізми (способи): використання наявних природних якостей, які лише перетворюються згідно громадським «вимогам»; комбінаторику у поєднанні природних якостей людини, що приводить до виникнення неіснуючих раніше власне людських якостей та утворень; розвиток природних даних в якості новоутворень, коли вони використовуються поза тими властивостями об'єктів зовнішнього світу, з якими вони до цього часу були зв'язані [1].

Головною особливістю людини, що зумовлює значущі характеристики її природи, є системотвірна єдність особливої об'єктивно заданої твірної активності - діяльності та суб'єктності, що містить необхідність, потребу, здатність та можливість зміни, розширення, проектування такої діяльності, ставлення до неї як до умови свого буття та свого зростання-розвитку в ньому.

В онтогенезі відбувається не тільки розвиток-дорослішання - на рівні оволодіння закінченими, спеціалізованими якостями та властивостями виду, але й розвиток з відкритими межами - розвиток-саморозвиток, що передбачає розширення своїх можливостей за межами біологічно заданого дорослішання, і, розвитку на базі розширення умов та зміни середовища свого існування і себе самого в ньому. Саморозвиток початково є визначальним фактором руху - зростання - розвитку людини в онтогенезі, важливий структурно твірний компонент цього процесу, результативність і свого роду якість здійснення якого залежать від того, якою мірою людина стає реальним суб'єктом свого суб'єктного розвитку та саморозвитку.

Ступінь і рівень саморозвитку визначаються реальним проявом його в розвитку та диференційній розгорнутості дієвості суб'єкта. Саморозвиток суб'єкта, що виявляється в зростанні-розвитку його суб'єктності, здатності та потреби в самовизначенні, самопізнанні тощо, за своєю суттю передбачає потребу й необхідність реалізації здобутого рівня, з тенденцією до самореалізації як умові й результату не тільки оцінки себе та своїх можливостей, але і визначення себе серед інших - самореалізації, що передбачає свою належність соціуму у своїй дієвості як умова наступного саморозвитку.

Будь-яка діяльність індивіда, навіть та, що здійснюється ним виключно для себе, передбачає його залучення до соціального поля, функціонування його в системі суспільних відношень в ньому.

Рівень саморозвитку індивіда, його суб'єктності забезпечує здатність та можливість його самореалізації на відповідному такому саморозвитку рівні й відповідно оцінюється й приймається соціумом.

Саморозвиток та самореалізація в структурі онтогенезу в якості самостійних, але й об'єктивно зумовлених та нерозривних у своєму здійсненні процесів підпорядковані загальним законам розвитку індивіда в онтогенезі, включаючи закони розвитку суб'єктності суб'єкта, його суб'єктивності та самості як базових властивостей людської системної визначеності, що відрізняє його від усього іншого живого. Але одночасно обидва виділені процеси «самобудівництва» людини як умови її відтворення та розвитку, умов її буття та відтворення соціального світу в цілому мають і свої внутрішні особливості та закономірності, зумовлені характером спрямованості розвитку кожного із них - себе в собі для себе в одному випадку та себе серед інших для себе через інших - як здійснення себе в якості не тільки носія, але й творця соціального - в іншому.

Саме в процесі самореалізації здійснюється зустріч вираженої потреби індивіда реалізувати себе в своєму особистому, індивідуальному творчому пориві, в реальному значущому для нього досягненні та потреби прийняття його досягнення іншими, суспільством як реально соціально значущого, соціально оцінюваного, потреби бути причетним до цілого, брати участь у відтворенні соціального з допомогою надання йому свого Я, відбутися в людській належності в якості реального носія соціального.

Але в самому процесі самореалізації вибудовуються свої вертикальні і горизонтальні рівні, зумовлені закономірностями її розгортання і здійснення в онтогенезі, різницею ситуацій розвитку людини, її індивідуальними особливостями, можливостями. Саме самореалізація забезпечує основи для виконання-здійснення сформованого у саморозвиткові Я, його здібностей, потреб, творчих можливостей на кожному віковому етапі в цілому, а також його прийняття соціумом, в якому він в змозі подати себе у своєму творчому здійсненні, розвинути і реалізувати свою самість, суб'єктність, суб'єктивність.

Саме в просторі між моїм і загальним створюється та зона розгортання самореалізації, яка стає і слугує основою акмеологічного розвитку. Саме тому самореалізація є основою і змістом акмеологічного розвитку як розвитку потреби і здатності бути у світі у своїх задумах, можливостях, здібностях виразити себе, висловити своє Я в ньому.

До числа феноменів, що реалізують розвиток самореалізації відносять - самоствердження, самовираження, самопрояв, самопроектування, самопрезентацію, самопредставлення тощо, які розгортаються й наповнюються смислозмістом по вертикалі зростання й по-різному вибудовують структуру простору та межі самореалізації в горизонтальному її прояві як реалізації конкретного індивіда «тут і зараз», зараз і в майбутньому на дистанції онтогенезу, а також рівні та види її прояву на різних етапах останнього. І у цьому плані актуалізується проблема зв'язку цих рівнів самореалізації з умовами й принципами її здійснення та ступенем забезпеченості цих рівнів.

Реальні можливості самореалізації в оптимальній мірі її представлення відкриваються в період дорослості, коли її розгортання відбувається на новому рівні здійснення людини в соціумі як реального суб'єкта розвитку. Потреба людини в творчій самореалізації в конкретній соціально значущій і соціально оцінюваній діяльності, потреба в творчому самовираженні і здійсненні себе для себе через представленість своїх здібностей суспільству та реальне прийняття такої представленості іншими з необхідністю передбачає реальну можливість її виконання. Така можливість забезпечується реальною позицією дорослої людини в соціумі, яка об'єктивно бере участь у відтворенні, ступенем та рівнем її фізичного, психологічного, соціального, духовного розвитку.

Розгортання самореалізації в онтогенезі як об'єктивно твірної структурно-змістової організації процесу соціального розвитку індивіда як індивідуума, суб'єкта, особистості передбачає рухому, але й визначену структуру руху-саморуху цього цілісного за своїм функціональним навантаженням процесу на вертикалі онтогенезу. На вертикалі його розгортання передбачається розширення можливостей самореалізації та усіх її твірних (самоствердження, самопрояв, самопредставлення, само презентація, саморозкриття тощо). Розширення та ускладнення конструктів, які утворюють самореалізацію, супроводжується поглибленням та ускладненням структури взаємодії її з процесом саморозвитку та посиленням їх взаємозумовленості.

«В професійній діяльності здійснюється самовизначення молодої людини, реалізується її персоналізація, в якій виявляється як індивідуальне, так й загальне. Воно проявляється в передачі суб'єктом елементів соціального цілого, зразків поведінки, норм і разом з цим його власної активності, що має надіндивідуальний характер» [16, с. 354-355]. Тобто, саме самовизначення реалізується в соціальному просторі, в діяльності, що виокремлюється соціумом як особлива, спеціальна стосовно професійної діяльності, як значною мірою зумовлюючу соціальну значущість індивіда, й себе у ній. Таке ставлення здобуває особливе значення і смисл при виборі професії молодими людьми, в якій і відбувається зростання-розвиток людини та її самовизначення.

З позиції особистісного підходу В. Кудрявцев [7] виділяє чотири стадії процесу професійного самовизначення. 1-ша стадія - виникнення та формування професійних намірів під впливом загального розвитку й початкового орієнтування в різних сферах праці. Відповідає старшому шкільному віку. 2га стадія - професійне навчання як засвоєння обраної спеціальності; 3-тя стадія - професійна адаптація, що характеризується формуванням індивідуального стилю діяльності та включенням в систему виробничих та соціальних відношень. На четвертій стадії особистість частково або повністю реалізує себе в самостійній праці, що характеризується як рівнем оволодіння операційною стороною професійної діяльності, так і рівнем сформованості певного ставлення до праці. На цій стадії виявляється виконання або невиконання тих очікувань, які пов'язувалися людиною з професійною працею.

У професійному самовизначенні особистості провідну роль відіграє самооцінка. На процес професійного самовизначення здійснює вплив, з одного боку, розвиненість професійних нахилів, позицій та уявлень особистості, свідоме засвоєння знань про світ праці та усвідомлення наслідків вибору конкретної професії, а з іншого боку, рівень сформованості усвідомленої психічної саморегуляції та особливості її функціонування, що слугує фактором оптимізації та стабілізації процеса професійного самовизначення на усіх його етапах.

Е. Дюркгейм зазначав, що суспільство складається із індивідів, над якими стоїть вища духовна влада - колектив. Метою колективного життя, на його думку, є інтеграція індивідів у спільності, які мають моральний авторитет і тому здатні виконувати виховну функцію. Індивід має потребу у суспільстві, оскільки у згуртованому колективі людина не замикається тільки на собі, своїх часто слабких силах, в групі люди навіть можуть пожертвувати своїми інтересами задля загальної мети, а інтелектуальний розвиток часто пов'язаний із прагненням виконати своє соціальне призначення, тобто вищі форми людської діяльності мають колективне походження [14].

На думку Г. Тарда, соціум є сукупність індивідів, кожен з яких наділений цілим віялом потреб, мотивів, захоплень, причому значна їх частина має ірраціональну природу і є несвідомою. Існуючи як підсумкова сума подібних різнорідних елементів, суспільство не підлягає односпрямованим змінам, а тому будь-які спроби вивчення соціальної динаміки недоречні. Основою соціальних зв'язків особистості є три фактори: наслідування, винахід та опозиція (протидія інноваціям) походження [14].

В сучасних концепціях ця проблема досліджується в новому контексті ідентичності - взаємозв'язку соціальної та особистісної ідентичності.

І. Гофман уважав, що особистісна ідентичність не залежить від рольових або ж міжособистісних відношень, соціальна ідентичність є сукупністю різних ролей, інтеріоризованих в процесі соціалізації. Взаємини між ними як правило конфліктні. Р. Фогельсон уважав, що людина прагне підпорядкувати соціальну ідентичність ідеальній, особистісній, маніпулюючи уявленням про себе в очах інших. Так виникає поняття вдавана ідентичність [13].

А. Тешфел також зазначав, що особистісна та соціальна ідентичність є двома полюсами єдиного біполярного континууму. На одному полюсі - поведінка, що повністю визначається соціальною ідентичністю, на іншому - особистісною ідентичністю. Одна й та ж людина буде діяти як особистість при актуалізації особистісної ідентичності і як член соціальної групи - при актуалізації соціальної ідентичності [13].

Стверджуючи, що «людина - це відкрита система», Г. Олпорт звертав увагу на значення оточуючого світу для розвитку психіки, відкритість людини для контактів і впливу зовнішнього світу. Він стверджував, що це спілкування особистості із суспільством не є прагненням до рівноваги із середовищем, але слугує взаємоспілкуванням, взаємодією, тобто соціальність та інтенціональність тісно взаємопов'язані.

Значення соціального оточення зазначалося А. Адлером, який найбільш важливою структурою психіки уважав стиль життя, що визначає поведінку людини і почуття спільності, яке є найбільш важливим із вроджених прагнень. Рівень розвитку почуття спільності визначає й систему уявлень про себе і світ, яка створюється кожною людиною. Формуючи свій життєвий стиль, людина фактично стає творцем своєї особистості, визначаючи напрямки своєї активності.

Сфера соціальної взаємодії була суттєво розширена А. Кардинером, який доводив, що розвиток зумовлюється не тільки міжособистісними контактами, але й географічними, економічними, етнічними факторами. Е. Фромм визначав середовище не лише за допомогою найближчого оточення дитини, але й за допомогою соціального ладу, в якому вона проживає. Ставлення суспільства до людини виявляється у тому, що вона розвивається відповідно з тими можливостями, які дане суспільство їй надає. Прагнення примирити мотиви, що конфліктують між собою, є на думку Е. Фромма, двигуном не тільки індивідуального розвитку, але і розвитку суспільства в цілому [6].

Про соціальну зумовленість розвитку мотивації писав К. Левін, який зазначав, що людина живе й розвивається у психологічному полі предметів, що її оточують. Впливаючи на людину, предмети актуалізують потреби, які дослідник розглядав як енергетичні заряди, що викликають зовнішню, поведінкову активність. Одне із найвідоміших рівнянь К. Левіна, за допомогою яких він описував поведінку людини у психологічному полі під впливом різноманітних потреб, доводить, що поведінка є одночасно функцією як особистості, так і психологічного поля.

Якщо К. Левін виділяв два рівні потреб - біологічні та соціальні (квазіпотреби), то А. Маслоу вибудовував уже цілу ієрархію, в основі якої - біологічні потреби, а на вершині - духовні. Соціальні потреби, які займають проміжне положення у цій ієрархії, в реальному житті визначають поведінку людини. Зв'язок інтенції та соціальності виявляється у тому, що біологічні потреби опосередковуються соціальними, а можливість самоактуалізуватися залежить і від уміння конструктивно вибудовувати взаємини із оточенням.

На більш тісному взаємозв'язку соціальної взаємодії та прагнення до самореалізації наголошував К. Роджерс. Він говорив про те, що можливість реалізувати себе тісно взаємозв'язана із конгруентністю уявлень людини про себе та думкою про неї оточення [4].

Уводячи нову мотивацію - прагнення до цілісності та ідентичності (з собою та суспільством), Е. Еріксон [20] також акцентує увагу на суттєвому впливові культури й соціального оточення на розвиток людини. Мають вплив на цей процес не тільки батьки та близькі до дитини люди, але й друзі, праця, суспільство у цілому.

На думку Г. Брейкуелл, як реальна динаміка особистісна ідентичність та ідентичність соціальна - це не різні частини чи аспекти єдиної ідентичності, а різні точки у процесі її розвитку. Особистісна ідентичність є продуктом соціальної ідентичності, але, стаючи більш сформованою, починає активно на неї впливати.

Вихід із конфлікту Ю. Хабермас [19] вбачає у «балансі ідентичностей», де ідентичність особистісна та соціальна ідентичність є двома вимірами, у яких реалізуються балансуюча Я-ідентичність. Вертикальний вимір - особистісна ідентичність - забезпечує зв'язок історії та життя людини. Горизонтальний вимір - соціальна ідентичність - забезпечує можливість виконувати різноманітні вимоги усіх рольових систем, до яких належить людина. Я-ідентичність виникає в балансі між особистісною ідентичністю та ідентичністю соціальною.

Соціальну активність особистості розуміють як окремий випадок ініціативного впливу суб'єкта на оточуюче середовище. Соціальна активність особистості передбачає не тільки її участь у суспільному житті, але й ініціативно-творче ставлення до сфер своєї соціальної життєдіяльності, а також до себе як суб'єкту соціального буття. На думку А. Купрейченко та А. Моїсеєва, соціальна активність - «це індивідуальні або групові дії, спрямовані на зміну суспільства (соціуму) в цілому, свого місця в ньому і самого себе (Я-соціальне)» [8, с. 72].

Соціальна активність особистості опосередкована її суб'єктивністю, яка є інстанцією реалізації намірів, що задані особистістю. Рівень активності, її продуктивність, успішність зв'язані не лише із відповідним рівнем розвитку особистості, але і з розвитком її як суб'єкта.

Виокремлюють різноманітні рівні соціальної активності - особистісний, міжособистісний, особистісно -груповий, особистісно-інституціональний тощо.

Як уважає К. Абульханова-Славська [2], основними формами прояву активності, що є соціально-психологічними характеристиками особистості, є ініціатива та відповідальність.

В основі соціальної активності особистості лежить система суб'єктивних відношень. У відношеннях виявляються ряд характеристик сприйняття оточуючого світу, з яких утворюються цілісні її уявлення.

Причому особливістю цього відбиття є уподобання особистості, її здатність до емоційної оцінки, співвіднесення із попередніми враженнями, засвоєними нормами, установками і навіть самими властивостями особистості. Б. Ломов уважав, що ці відношення показують те, як особистість ставиться до певних подій та явищ світу, в якому вона проживає (вони показують ціннісні орієнтації, уподобання, симпатії, антипатії, інтереси тощо). На думку Б. Ломова [11], система цих відношень становить складне, багаторівневе, динамічне утворення, яке можна описати як багатомірний суб'єктивний «простір», кожен вимір якого відповідає певному суб'єктно-особистісному відношенню (до праці, власності, інших людей, політичним подіям тощо).

Основною умовою соціальної активності є спрямованість особистості - інтегральна характеристика, в якій поєднуються ті соціально-психологічні утворення, які в сукупності стають збудниками соціально орієнтованої дії, оскільки реалізація спрямованості здійснюється мотиваційною сферою.

А. Реан виділяє сенсуальну (терпимість - глухота) та диспозиційну (терпимість - емпатійність) харакреристики [17]. В останній виявляється позитивний погляд на світ. Але обидві характеристики - показники особистісної (соціальної) зрілості людини. Це є свідченням, що соціальний інтерес може по-різному виявлятися залежно від рівня соціального становлення особистості в процесі її соціалізації. При цьому соціальний інтерес є ефектом соціалізації особистості, що свідчить про її глибину.

Ціннісно-смислова структура особистості обов'язково містить ряд характеристик, які мають відношення до поля соціальних діянь. Їх формування пов'язане із об'єктивною соціальною ситуацією становлення особистості, а також із тією характеристикою ціннісних орієнтацій, яка подана суб'єктивною позицією особистості. Суттєве значення також має і соціальна позиція, оскільки через неї «людина входить в систему суспільних відношень і починає свій рух в соціальній конкретно-історичній дійсності» [3, с. 249]. Співвідношення суб'єктної позиції та соціальної позиції людини на різних етапах становлення особистості різне.

Висновки з дослідження і перспективи подальших розробок

особистість управління освіта педагог

Активна життєва позиція (суб'єктна позиція) у взаєминах із соціальним світом як інтегральна характеристика особистості, що містить ряд властивостей та здібностей, є головною ланкою соціальної активності. Становлення суб'єктної позиції особистості пов'язане із ефектами соціалізації та посиленням когнітивно-оцінкової функції, коли автономний рівень самоврядування особистості досягає певного оптимуму і дозволяє їй реалізувати свою активність у співвіднесенні не тільки із зовнішніми інстанціями, але і всупереч їм, якщо це співвідноситься із внутрішніми ціннісно-смисловими утвореннями, переконаннями.

ВІДОМОСТІ ПРО АВТОРІВ

РАДУЛ Валерій Вікторович - доктор педагогічних наук, професор, завідувач кафедри педагогіки та освітнього менеджменту Центрально-українського державного педагогічного університету імені Володимира Винниченка.

Наукові інтереси: проблеми формування якісних характеристик особистості.

БАБЕНКО Тетяна Василівна - кандидат педагогічних наук, доцент кафедри педагогіки та освітнього менеджменту Центральноукраїнського державного педагогічного університету імені

Володимира Винниченка.

Наукові інтереси: соціально-професійний розвиток фахівця.

INFORMATION ABOUT THE AUTHORS Radul Valeryi Viktorovych - Doctor of Pedagogical Sciences, Professor, head of the Department of Pedagogy and Educational Management of the Volodymyr Vynnychenko Centralkrainian State Pedagogical University.

Circle of scientific interests: problems of forming personality's qualitative features.

Babenko Tetiana Vasylivna - Candidate of Pedagogical Sciences (PhD), Associate Professor of the Department of Pedagogy and Educational Management, the Volodymyr Vynnychenko Centralukrainian State Pedagogical University.

Circle of scientific interests: socio-professional development of a specialist.

Дата надходження рукопису 23.02.2018 р.

Рецензент - д.п.н. професор Н. А. Калініченко.

Список джерел

1. Абульханова-Славская К. А. Диалектика человеческой жизни / К. А. Абульханова-Славская // Соотношение философского, методологического и конкретно-научного подходов к проблеме индивида. М., 1977. - С. 26-39.

2. Абульханова-Славская К. А. Психология и сознание личности (проблемы методологии, теории и исследования реальной личности): избр. психол. тр. / К. А. Абульханова-Славская. - М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 1999. - 224 с.

3. Асмолов А. Г. Психология личности / А. Г. Асмолов. - М.: Изд-во МГУ, 1990. - 367 с.

4. Ахмедов А. Б. Синергетические и

холистические тенденции Я-концепции: теория и эмпирика [Электронный ресурс] / А. Б. Ахмедов, Т. Д. Марцинковская // Психологические исследования:науч. электрон. журн. - 2010. - № 3(11). - Режим доступа: :http://psystudy.ru/index.php/hum/2010n3-11 .html.

5. Гибсон Дж. Экологический подход к зрительному восприятию / Дж. Гибсон. - М.: Прогресс, 1988. - 294 с.

6. Концепции социализации и индивидуализации в современной психологии / под.ред. Т. Д. Марцинковской. - М,: РАО, Психол. Ин-т, 2010. - 393 с.

7. Кудрявцев В. Т. Исследование психологических особенностей профессионального становления личности / В. Т. Кудрявцев //Методологические проблемы повышения эффективности психолого-педагогических исследований/ Отв. ред. Н. Д. Никандров. М., 1985. С. 132-143.

8. Купрейченко А. Б. Социальное самоопределение российского городского среднего класса / А. Б. Купрейченко, А. С. Моисеев //Учен. зап. ИМЭИ. - 2011. - № 2 (2). - С. 71-84.

9. Крылова Н. Б. Формирование культуры будущего специалиста / Н. Б. Крылова. - М.: Высш. шк., 1990. - 394 с.

10. Леонтьев А. А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии / А. А. Леонтьев. - М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2001. - 359 с.

11. Ломов Б. Ф. Системность в психологии: избранные психологические труды /Б. Ф. Ломов. - Москва: Издательство Московского психологосоциального института; Воронеж: НПО МОДЭК, 2003. - 424 с.

12. Макаренко А. С. Педагогические сочинения: В 8 т / А.С.Макаренко. - М., 1984. - Т. 4.

13. Марцинковская Т. Д. Вариации на тему персонализма: российский и французский подходы [Электронный ресурс] / Т. Д. Марцинковская// Психологические исследования: науч. иэлектрон. журн. - 2010. - № 5(13). - Режим доступа: http:// psystudy.ru/index.php/hum/2010n5-13 .html.

14. Марцинковская Т. Д. Российская

психология на сломе эпох: культурологический и науковедческий контекст [Электронный ресурс] / Т. Д. Марцинковская // Психологические исследования: науч.электрон. журн. - 2009. - № 6(8). - Режим доступа: http:// psystudy.ru/index.php/hum/2009n6-8.html.

15. Мясищев В. Н. Психология отношений /

В. Н. Мясищев. - М.: Изд-во «Институт

практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. - 412 с.

16. Петровский В. А. Личность в психологии: парадигма субьективности /В. А. Петровский. - Ростов н/Д,1996. - 284 с.

17. Реан А. А. Психология адаптации личности. Анализ, теория, практика / А. А. Реан, А. Р. Кудашев, А. А. Баранов. - СПб.: прайм- ЕВРОЗНАК, 2006. - 479 с.

18. Рубцов В. В. О проблеме соотношения развивающих образовательных сред и формировании знаний: (к определению предмета экологической психологи) / В. В.Рубцов // Первая рос. конф. по экологической психологии, 5-6 дек. 1996 г. - М., 1996. - 384 с.

19. Хабермас Ю. Философский дискурс о модерне / Ю. Хабермас. - М.: Весь мир, 2003. - 396 с.

20. Эриксон Э. Детство и общество / Э. Эриксон. - СПб.: Летний сад, 2000. - 341 с.

REFERENCES

1. Abulhanova-Slavskaya, K. A. (1977). Dialektika chelovecheskoy zhizni [Dialectics of human life] // Sootnoshenie filosofskogo, metodologicheskogo i konkretno-nauchnogo podhodov k probleme individa. Moscow.

2. Abulhanova-Slavskaya, K. A. (1999). Psihologiya i soznanie lichnosti (problemyi metodologii, teorii i issledovaniya realnoy lichnosti). [Psychology and consciousness of the person (problems of methodology, theory and research of the real person)]. Moscow: Voronezh.

3. Asmolov, A. G. (1990). Psihologiya lichnosti. [Psychology of Personality]. Moscow.

4. Ahmedov, A. B. (2010). Sinergeticheskie i holisticheskie tendentsii Ya-kontseptsii: teoriya i empirika. [Synergetic and Holistic Trends of the SelfConcept: Theory and Empirics]. Psihologicheskie issledovaniya: nauch. elektron. Zhurn. № 3(11).

5. Gibson, Dzh. (1988). Ekologicheskiy podhod k zritelnomu vospriyatiyu. [Ecological approach to visual perception]. Moscow.

6. Kontseptsii sotsializatsii i individualizatsii v sovremennoy psihologii. [Concepts of socialization and individualization in modern psychology] pod.red. T. D. Martsinkovskoy (2010). Moscow: RAO, Psihol. In-t.

7. Kudryavtsev, V. T. (1985). Issledovanie psihologicheskih osobennostey professionalnogo stanovleniya lichnosti. [Research of psychological features of professional formation of personality] Metodologicheskie problemyi povyisheniya effektivnosti psihologo-pedagogicheskih issledovaniy. Moscow.

8. Kupreychenko, A. B. (2011). Sotsialnoe samoopredelenie rossiyskogo gorodskogo srednego klassa. [Social self-determination of the Russian urban middle class]. Uchen. zap. IMEI, № 2 (2).

9. Kryilova, N. B. (1990). Formirovanie kulturyi buduschego spetsialista. [Formation of the culture of the future specialist]. Mocow: Vyissh. shk.

10. Leontev, A. A. (2001). Yazyik i rechevaya deyatelnost v obschey i pedagogicheskoy psihologii. [Language and speech activity in general and pedagogical psychology]. M.: MPSI; Voronezh: MODEK.

11. Lomov, B. F. (2003). Sistemnost v psihologii. [Systematic in Psychology]. Moscow: Voronezh.

12. Makarenko, A.S. (1984). Pedagogicheskie sochineniya: V 8 t. [Pedagogical compositions in 8 v.]. Moscow.

13. Martsinkovskaya, T. D. (2010). Variatsii na temu personalizma: rossiyskiy i frantsuzskiy podhody. [Variations on the topic of personalism: Russian and French approaches]. Psihologicheskie issledovaniya: nauch.elektron.zhurn. №5(13).- Rezhim dostupa: http:// psystudy.ru/index.php/hum/2010n5-13.html.

14. Martsinkovskaya, T. D. (2009). Rossiyskaya

psihologiya na slome epoh: kulturologicheskiy i naukovedcheskiy kontekst. [Russian psychology on the demolition of epochs: cultural and science context]. Psihologicheskie issledovaniya: nauch.elektron. zhurn. № 6(8). Rezhim dostupa http://psystudy.ru/index.php/hum/2009n6-8.html.

15. Myasischev, V. N. (1995). Psihologiya otnosheniy. [Psychology of relations]. Moscow: Voronezh.

16. Petrovskiy, V. A. Lichnost v psihologii: paradigma subektivnosti / - Rostov n/D,.

17. Rean, A. A., Kudashev, A. O., Baranov, A. A. (2002). Psihologiya adaptatsii lichnosti. [Psychology of personality adaptation]. Sanct- Peterburg.

18. Rubtsov, V. V. (1996). O probleme sootnosheniya razvivayuschih obrazovatelnyih sred i formirovanii znaniy: (k opredeleniyu predmeta ekologicheskoypsihologi). [On the problem of the ratio of developing educational environments and the formation of knowledge: (to the definition of the subject of environmental psychologists)]. Pervaya ros. konf. po ekologicheskoy psihologii. Moscow.

19. Habermas, Yu. (2003). Filosofskiy diskurs o moderne. [Philosophical Discourse on Modernity]. Moscow: Ves mir.

20. Erikson, E. (2000). Detstvo i obschestvo. [Childhood and Society]. Sanct-Peterburg: Letniy sad.

Размещено на Allbest.ru