Фрактально-голограмне моделювання історико-педагогічного процесу

Размещено на http://www.allbest.ru/

ФРАКТАЛЬНО-ГОЛОГРАМНЕ МОДЕЛЮВАННЯ ІСТОРИКО-ПЕДАГОГІЧНОГО ПРОЦЕСУ

Вознюк О.В.

Історична наука сьогодення увійшла у якісно новий стан свого розвитку. Збагачується та змінюється теоретико-методологічне підгрунтя дослідження історії, зокрема й української (Ю. Алексєєв, В. Головко, П. Добров, С. Жук, Л. Зашкільняк, С. Кульчицький, І. Мартинюк, Г. Мишечкіна, Ю. Павленко, В. Потульницький, О. Реєнт, Л. Таран, Ю. Теміров, О. Удод, Н. Яковенко та ін.). Збільшується кількість публікацій з проблем теорії та методології історії (В. Космина, С. Жук, В. Масненко, Л. Зашкільняк, Т. Герасимчук, В. Ващенко та ін.). Визнається, що вивчення історичних феноменів сучасності слід проводити комплексним чином на міждисциплінарній основі, залучаючи крім суто історичної науки інші предметні галузі наукового пізнання (Г. Бондаренко, О. Борисова, Л. Бородкін, В. Бранский, С. Водотика, Л. Грінін, В. Моргун та ін.).

У цьому зв'язку важливими постають праці дослідників щодо аналізу історико- педагогічного процесу [1; 2; 4; 6; 7; 9; 11; 12], що постає достатньо розробленим напрямом сучасної педагогічної історіографії.

Вивчення історичних праць, зокрема й у галузі педагогіки, аналіз сучасної соціокультурної ситуації в Україні та світі дозволяє дійти висновку, що нині створюється унікальна ситуація, коли кордони між історичним минулим та теперішнім розпорошуються, коли історичне минуле нації стає її сьогоденням та виступає важливою детермінантою соціально-економічних процесів. Відтак, актуалізується новий діалектичний виток історичного розвитку українського соціуму, коли країна повертається до своїх сакральних ідеологічних «глибин», але на новому історичному рівні розвитку.

За цих умов змінюється сама парадигма історіографії, зокрема й педагогічної. Відтак, мета статті - висвітлення нових обріїв історіоріогфії у контексті фрактально-голограмного моделювання історико-педагогічного процесу [4].

Аналіз розвитку педагогічної дійсності та його моделювання потребують залучення трьох теоретико-методологічих засад (парадигм), що постають як конкретними інструментами, так і універсальними парадигмальними принципами дослідження та пояснення світу: 1) універсальної парадигми розвитку, 2) парадигми циклічності, 3) парадигми фрактально-голограмної будови світу та соціумів.

Універсальна парадигма розвитку виявляє універсальну схему будь-якого розвитку, що постає універсальною ж властивістю Всесвіту: теза - антитеза - синтез. Ця тріадна схема випливає з тої обставини, що будь-який рух реалізується як синусоїдальна коливально- хвиляста зміна, котра вивчається теорією коливань, яка, на думку академіка Л. Мандельштама, оперує певною універсальною мовою, що дозволяє кристалізувати універсальні знання, які застосовуються до всіх галузей людської діяльності та пізнання.

Структурно синусоїда - це єдність двох аспектів - висхідної та низхідної ланок хвилі, які діалектичним чином переходять одна в одну через точку максимуму (чи мінімуму) синусощи (рис. 1).

Моделювання історичних процесів завдяки використанню хвильових сценаріїв розвитку може набувати різних форм. Важливим постає те, що у структурі хвилі виявляються 5-6 відносно статичних етапів, де параметри хвилі стабілізуються чи загострюються. Саме ці відносно статичні етапи, які набувають сталості та визначеності, постають прообразами етапів розвитку будь-якого предмету реальності.

Таким чином, будь-який процес описує три стани: точку стабілізації (три нулі функції) процесу (де він протікає як внутрішньо гомеостатична (структурно та динамічно збалансована, зрівноважена сутність); точку загострення (термін синергетики, який позначає момент різкої зміни модальності процесу - це дві точки - точки максимуму та мінімуму); точку динаміки, тобто ланки (сегменти) синусоїди між двома відміченими точками - стабілізації та загострення.

Цю тріадність можна пояснити діалектичними побудовами Гегеля, який диференціює будь-яке поняття (і явище, яке стоїть за цим поняттям) на три моменти, кожен із яких також розбивається на трійки (і так далі, до нескінченності). Але у цій нескінченній рекурсії є одна властивість, яка дозволяє розгорнути її у послідовний ланцюг: рух від першого до третього моменту - це не тільки поглиблення в надра поняття, але водночас і вихід за його межі, його самопереборення. В теорії пізнання це правило забезпечує якісні стрибки у розвитку наших уявлень про об'єкт. У контексті гегелівської онтології воно ж дозволяє ідеї не просто нескінченно розпорошуватися на тріади, залишаючись незмінною, але самій розвиватися у напряму від порожнечі та простоти до змістовності, наповненості сенсом. Схематично рух в тріаді можна подати так:

Таким чином, розвиток тріади вихідного поняття від A до C і потім перехід до наступного рівня здійснюється через три підлеглі тріади, утворені моментами A, B і C, зафіксованими як самостійні поняття. Але це означає, що якимось чином третій момент першого члена тріади (C1) виявляється практично тотожним другому члену (B), а третій момент другого члена (C2) - третьому члену (C). Якщо детально простежити ці два процеси, то стане зрозумілим весь принцип руху гегелівської логіки (перехід від C до наступного поняттю верхнього рівня можна не розглядати, оскільки він просто повторює один з цих переходів в рамках зовнішньої тріади).

Як бачимо, сам універсальний характер розвитку реалізує циклічний характер, який, у свою чергу, набуваючи універсального характеру, виявляє фрактально-голограмний, тобто самопобідний характер розвитку та будови будь-чого, що дозволяє проводити моделювання педагогічної реальності на основі певних інваріантних начал.

Прикладом може слугувати феномен фрактально-голограмної вкладеності різних історичних циклів розвитку різних предметів та явищ і їх відповідності методологічним рівням аналізу дійсності (загальному, особливому та одиничному):

Важливо, що фундаментальний механізм розвитку розуміється як діалектичний процес підйому на більш високий рівень певних якостей предмета, що розвивається. При цьому, відповідно до діалектичного закону заперечення заперечення, цей предмет у процесі розвитку одночасно стає іншим, але в певному сенсі залишається одним і тим самим: старе за таких умов не просто відкидається чи знищується, але, висловлюючись мовою філософії, «знімається», коли позитивні його боки, моменти зберігаються в новій більш довершеній якості у площині нової цілісності.

Розвиток освіти на локальному рівні можна моделювати як завдяки трьом (як показано на рисунку 4, так і шести етапам, які виявляють певне чергування в розвиткові окремих параметрів педагогічного процесу. Розглянемо шестиетапний процес розвитку педагогіки у контексті повного завершеного фрактально-голограмного циклу - розвитку соціалістичної суспільно-економічної формації, часові межі якої, на відміну від інших формацій, не викликають сумніву.

Перший етап розвитку педагогіки та освіти

Падіння Російської імперії, всесвітня економічна криза, перша світова війна, низка революцій, громадянська війна в Росії, створення СССР. Початкова фаза розвитку соціалістичного табору. Кристалізація педагогіки на рівні примітивного співтовариства - становлення суб'єкт-суб'єктної парадигми, виховання як інструмента розвитку людини, що відповідає трудовій школі, яка інтегрує людину у суспільне життя. Торжество колективізму, самоврядування, колективних методів навчання (А. Макаренко).

У цей період (1923 р.) було ліквідоване класне наставництво, оскільки вважалося, що функції наглядача новій школі не потрібні і слід розвивати учнівське самоврядування. Відбувається розвиток синтетичного напряму педагогіки - педології, яка на І Міжнародному конгресі педологів (Брюссель, 1911 рік) була проголошена біосоціальною наукою, що спирається на філософію, педагогіку, історію, психологію і фізіологію. Перед педологією, як писав Л. Виготський, відкрилися блискучі перспективи; ентузіасти нового руху дивилися на педологію як на дисципліну, котра у найближчому майбутньому має стати домінуючою наукою. Відтак, важливим етапом розвитку науки взагалі та педагогічної науки зокрема, була саме педологія (яка у 30-ті роки XX століття була сприйнята як «лженаука»), що являла собою міждисциплінарний підхід до вивчення цілісної дитини, а зараз її теоретичні основи одержали розвиток у рамках педагогічної антропології.

Другий етап розвитку педагогіки та освіти (30-50-ті роки ХХ століття)

Репресія парадигми суб'єкт-суб'єктної трудової школи через утвердження сталінської тоталітарної педагогіки, яка призвела до знищення педагогічної системи А.Макаренка та його послідовників. У той же час відновлюється класно-урочна система у достатньо повному вигляді, розробляються навчальні програми, підручники тощо.

Третій етап розвитку педагогіки та освіти (50-60-ті роки ХХ століття)

Період «відлиги», який відкрив перспективу поновлення суб'єкт-суб'єктної трудової школи. У 1958 прйинято закон «Про зміцнення зв'язку школи з життям і про подальший розвиток системи народної освіти в СРСР», на основі якого замість загальної обов'язкової 7-річної освіти було введено загальну обов'язкову 8-річну освіту, завершену повсюдно в 1962. Відповідно, значно розширилася мережа шкіл, що дають молоді середню освіту без відриву від виробництва. З 1966 р. розпочалося впровадження загальнообов'язкової десятирічної освіти.

Відбуваються спроби реанімувати педагогічну систему А. Макаренка І. Івановим, який розробив технологію колективного творчого виховання, методику колективних творчих справ. Розробка педагогічної системи В. Сухомлинського, педагогічні погляди якого співзвучні ідеям екзистенціально-гуманістичної психології [5], спрямованої на розвиток внутрішніх регуляторів особистості, на принцип «духовного співробітництва», колективні форми виховання та навчання, спільну колективну взаємодію. Як пише

О.Чалий, для зрозуміння цілого треба знати такі характеристики його складових, які зазначають взаємозв'язок частин в цілому, принципи функціонування цих частин, враховуючи їх спільну, колективну дію [13].

Базування системи виховання В. Сухомлинського на принципі природовідповідності, на взаємодії з природним оточенням свідчить про орієнтацію зазначеної педагогічної системи на відкритість природному середовищу, про обмін енергією та інформацією між освітнім і природним середовищами.

Четвертий етап розвитку педагогіки та освіти (кінець 60-х - 70-ті роки ХХ століття)

Утвердження періоду «застою», знищення В. Сухомлинського. У зв'язку з цим А. Петровський у 1989 році писав, що «конкретно-історичному дослідженню повинна бути піддана не тільки педагогічна думка давніх років, а й події недавнього минулого. Саме історики педагогіки повинні проаналізувати, наприклад, роки застою, коли педагогічна теорія не бачила в дитині активної особистості, здатної перебувати в постійній співпраці зі своїми вихователями; з'ясувати причини і конкретні обставини, які призвели до недооцінки, а іноді і спотвореної оцінці педагогічних поглядів В. Сухомлинського, Я. Корчака, Ш. Амонашвілі, М. Щетиніна та інших педагогів. Історикам педагогіки пора здійснити безсторонній аналіз обставин, за яких не отримав розвитку досвід комунарської педагогіки І. Іванова, заглухли найцікавіші починання Л. Занкова, розгромлений експеримент В. Давидова. Наприклад, В. Шаталова не раз колола недоброзичлива критика...» [8, с. 21-22].

У зв'язку з цим зазначимо, що класики сучасної світової педагогіки А. Макаренко і В.Сухомлинський не просто критикувалися з боку «громадськості», але ця критика звела їх у могилу, про що пише О. Сухомлинська [14]. Як зазначає Ю. Азаров, коли він запропонував програму всебічного і гармонійного розвитку особистості учнів, то в головному НДІ АПН СРСР відповіли, що це річ абстрактна і непотрібна. «Звичайно, - справедливо вважає Г. Васянович, - так могли відповісти лише бюрократи і формалісти від науки педагогіки, яких не бракує й нині» [3, с. 208].

Відбувається посилення ідеологічного крену в освіті: в 1973 році Верховною Радою СРСР затверджені «Основи законодавства Союзу РСР і союзних республік про народну освіту». «Метою народної освіти в СРСР, - вказується в «Основах законодавства», - є підготовка високоосвічених, всесторонньо розвинених активних будівельників комуністичного суспільства, вихованих на ідеях марксизму-ленінізму, у дусі пошани до радянських законів і соціалістичного правопорядку, комуністичного ставлення до праці, фізично здорових, здатних успішно працювати в різних областях господарського і соціально- культурного будівництва, активно брати участь у суспільній і державній діяльності, готових беззавітно захищати Соціалістичну Батьківщину, зберігати і умножати її матеріальні і духовні багатства, берегти і охороняти природу. Народна освіта в СРСР покликана забезпечувати розвиток і задоволення духовних і інтелектуальних потреб радянської людини».

П'ятий етап розвитку педагогіки та освіти (кінець 70-х - 80-ті роки ХХ століття)

Назрівання процесів «перебудови», розвиток «нового педагогічного мислення», що привело до появи великої кількості педагогів-новаторів, котрі прагнули відшукати власні новаторські підходи до розв'язання чисельних проблем освіти та створили свої авторські школи та педагогічні системи, такі, як Ю. Азаров («школа гармонійного всебічного розвитку особистості учня»), А. Бєлкін («школа радості й успіху»), Ш. Амонашвілі («вічна педагогіка життя»), Є. Пассов (система комунікативного навчання іншомовній культурі), СЛисенкова (система перспективно-випереджального навчання з використанням опорних схем при коментованому керуванні), В. Фарсов (рівнева диференціація навчання на основі обов'язкових результатів), І. Закатов (культуровиховальна технологія диференційованого навчання дітей за інтересами), О. Ривин та В. Дяченко (колективний спосіб навчання), Л. Тарасов (методика «екологія і діалектика»), П. Ерднієв (метод укрупнення дидактичних одиниць), М. Зайцев (методика раннього й інтенсивного навчання грамоті), Д. Кобалевський (методика ефективного навчання музиці), П. Тюлєнєв (педагогічна система раннього розвитку дитини, яка має багато спільного з подібними системами: М. Ібука «Після трьох вже пізно», Г. Доман «Гармонійний розвиток дитини», Б. Нікітін, Л. Нікітіна «Резерви здоров'я наший дітей», У. Серз, М. Серз «Ваша дитина» та ін.), М. Щетинін (концепція розвитку «таланту як синтезу талантів»), В. Шаталов (метод опорних сигналів), І. Волков («школа вундеркіндів»), М. Кравець (метод навчання музиці), О. Кушнір (природовідповідне виховання грамотності), Л. Занков (система розвивального навчання), Г. Альтшуллер (система розвитку творчої особистості), Г. Селевко (технологія саморозвивального навчання), О. Тубельський (школа самовизначення), В. Біблєр та С.Курганов («школа діалогу культур»), М. Єфименко (система фізичного виховання дітей), Є. Ільїн (концепція викладання літератури як мистецтва), М. Гузик, О. Захаренко, В. Караковський (принципи педагогіки співробітництва), І. Іванов (методика комунарського виховання) та ін.

Зазначимо, що вітчизняний педагогічний рух авторських шкіл був прозорим і відкритим щодо їх зарубіжних прототипів та таких авторів ХХ століття, як М. Джонсон, Дж. Дьюї, Ж.-О. Декролі, М. Монтессорі, М. Наумберг, К. Пратт, С. Френе, П. Петерсон, Р. Штайнер та ін.

Шостий (кризово-перехідний) етап розвитку педагогіки та освіти (90-ті роки ХХ століття - початок ХХІ століття)

Апогей нового педагогічного мислення, розвиток якого на цьому етапі зустрічається з гальмівним впливом нових соціально-економічних умов, що призвели до руйнування соціалістичної суспільно-економічної формації.

Про це засвідчують слова В. Розіна, який пише, що і в освіті «програмам реформування педагогіки в цілому повинні передувати локальні педагогічні нововведення та зусилля на місцях, в ході яких буде сформований локальний контрольований педагогічний досвід. Однак, щоб зробити його загальнозначущим й ефективним, необхідна серйозна педагогічна критика й рефлексія (і концептуалізація), тобто в сучасній педагогіці повинен більш інтенсивно формуватися другий шар, який вчений називає «рефлексивним». Завдання третього шару («комунікаційного») - обговорення загальних умов сучасної освіти (економічних, соціальних, культурних), аналіз можливих організаційних форм освіти, обговорення серйозної політики в сфері освіти, призначення та особливостей різних педагогічних практик і програм, нарешті, реалізація проектів та інших зусиль, спрямованих на оновлення сучасної освіти» [10, с. 46].

90-ті роки ХХ століття разом із падінням СРСР дають поштових не тільки узагальненню, критичному аналізу, методологічному обгрунтуванню та деякому поширенню передового педагогічного досвіду попередників у пострадянському освітньому просторі, але й створюють сприятливі умови для розвитку критичного мислення педагогів. Тобто педагоги 90-х років ХХ століття відчувають себе іншими, ніж їх попередники не тільки у зв'язку із докорінною зміною суспільного устрою, його прагматизації разом із поширенням ринкових відносин, драматичному зниженні кількості шкіл та учнів на фоні експонетного збільшення населення планети, але й у зв'язку із розвитком нової наукової парадигми, яка стає більш лояльною до нововведень, у тому числі до актуалізації релігійно-містичного світосприйняття.

Існуюча ситуація, яка визначається О. Сухомлинською як кризова, одночасно відображав тенденцію до переорієнтації науково-педагогічних досліджень на теоретичне обґрунтування новітніх освітніх тенденцій, що постає цілком закономірним процесом, оскільки «кожна історична епоха характеризується своєю властивою їй освітньою системою. У суспільному розвитку з певною періодичністю настають часи, коли стає складним або навіть неможливим йти звичайними й апробованими шляхами. Саме в такі періоди відбувається активізація інноваційних процесів в освіті», що значно підвищує теоретичний рівень психолого-педагогічної, та, взагалі, гуманітарної сфери досліджень.

За таких умов виник феномен множинності педагогічних парадигм та, взагалі, різних педагогік, а освітня система організаційно розпорошилась через появу чисельних навчальних закладів нових типів на всіх освітніх рівнях, коли загальноосвітні школи перетворювалися на гімназії та ліцеї, середні спеціальні навчальні заклади - на коледжі, інститути - на університети, університети - на національні університети.

Ці висновки постають певним філософсько-психологічним обгрунтуванням нової холістичної, людиноцентрованої освітньої парадигми, яка ініціюється кризовими явищами в освітній галузі, що характеризуються розвитком ідей національного виховання; розробкою різних концептуальних підходів до побудови освітнього середовища, у межах якого реалізуються процеси самореалізації та самовизначення особистості всіх учасників педагогічного процесу; широким впровадження інновацій у шкільну практику; створенням мережі різних за типом навчально-виховних закладів. При цьому, якщо раніше авторські навчально-виховні системи були певною подією на терені педагогічної практики, то в 90-х роках ХХ століття з'явились нові освітні системи, втілені у мережі авторських освітніх закладів («Школа розуміння», «Школа розвитку», «Школа віри», «Школа діалогу культур», «Школа розвитку цілісної особистості і підготовки ділової людини», «Школа життєтворчості особистості», «Школа самореалізації особистості», «Школа-родина» тощо).

У цьому зв'язку важливими є такі сучасні авторські школи (технології, методики, програми) українських педагогів-новаторів, як: «Технологія гнучкої диференціації освіти в школі «Азімут» (автор: С. Подмазін, директор Запорізького обласного науково- методичного центру психології та соціології освіти, кандидат психологічних наук); освітня програма «Довкілля» (автор: В. Ільченко, директорка Науково-методичного центру інтеграції змісту освіти НАПН України, доктор педагогічних наук, професор, академік НАПН України), «Рекреаційна технологія» (автор: О. Дубогай - завідувачка кафедри фізичного виховання і здоров'я НПУ ім. М.П. Драгоманова, доктор педагогічних наук, професор), творча лабораторія «Пошук» (автор: Т. Прошкуратова, Герой України, заслужений вчитель України), школа співробітництва (автор: М. Гузик, директор Авторської експериментальної спеціалізованої І-ІІІ ступенів школи-комплексу м. Южного

Одеської області, кандидат педагогічних наук, член-кореспондент НАПН України), «Школа цілеспрямованої підготовки студентів до творчості та майстерності у педагогічній професії» (автор: Г. Сазоненко, директорка Українського гуманітарного ліцею Київського національного університету імені Тараса Шевченка, кандидат педагогічних наук), «Чарівний світ» (автор: М. Лещенко, доктор педагогічних наук, професор), художньо- естетична студія «Райдуга» (автор: А. Луньов, митець і педагог, с. Пархомівка Харківської області).

Загалом, знаннєва освітня парадигма, орієнтована на ЗУНи, у цей період починає на рівні декларацій трансформовується на особистісно орієнтовану парадигму, спрямовану на розвиток особистості за допомогою ЗУНів, які починають змінюватися на компетенції, що відображають новий рівень узагальнення у царині освітньої телеології (системи цілей).

При цьому останній період знаменується поряд із розвитком нового педагогічного мислення й утвердженням парадигми навчання, що позначається на розвитку знаннєвоцентричної школи, поширенням Болонської системи освіти.

Відтак, розглянутий «сюжет» розвитку педагогіки й освіти дозволяє говорити про нову парадигму моделювання і розвитку історико-педагогічного процесу, який базується на принципі фрактально-голограмної вкладеності історичних циклів. Цей висновок, однак, потребує подальших наукових розвідок.

педагогічний голограмний моделювання соціум

Література

1. Бобрышов С. В. Историко-педагогическое исследование развития педагогического знания: методология и теория: монография / Бобрышов С. В. - Ставрополь: СКСИ, 2006. - 300 с.

2. Богуславський М. Структура сучасного історико-педагогічного процесу / М. Богуславський // Шлях освіти. - 1999. - № 1. - С. 37-40.

3. Васянович Г. П. Педагогічна етика: навчально-методичний посібник / Г. Г. Васянович. - Л.: «Норма», 2005. - 344 с.

4. Вознюк О. В. Нова парадигма моделювання та розвитку історико-педагогічного процесу: монографія / О. В. Вознюк. - Житомир: Вид-во ЖДУ ім. І. Франка, 2014 - 550 с.

5. Галузяк В. А. С. Макаренко і В. О. Сухомлинський: дві парадигми виховання / Галузяк, М. Сметанський / / Вісник Луганськ. пед.-ту. - 2000. - № 7(27). - С. 35-40.

6. Гупан Н. М. Історіографія розвитку історико-педагогічної науки в Україні / Н. М. Гупан. - К.: Національний педагогічний університет імені М. П. Драгоманова, 2000. 222 с.

7. Корнетов Г. Б. Объект и предмет истории педагогики Текст. / Г. Б. Корнетов // Историко-педагогический журнал; науч. изд. ФГБОУ ВПО «Нижнетагил. гос. соц. пед. акад.». - 2012. - №1. - Нижний Тагил: НТГСПА, 2012 - С. 34-52.

8. Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В.Петровского. - М.: Педагогика, 1989. - С. 21-22.

9. Развитие образования и педагогической мысли в истории общества: монография / В. Бобрышов [и др.]; Под ред. Г. Б. Корнетова. - М.: АСОУ, 2007. - 368 с.

10. Розин В. М. Философия образования: Этюды-исследования / В. М. Розин. - М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2007. - 576 с.

11. Сбруєва А. А. Історія педагогіки у схемах, картах, діаграмах: Навчальний посібник / А. А. Сбруєва, М. Ю. Рисіна. - Суми: СумДПУ, 2000. - 208 с.

12. Сухомлинська О. В. Історико-педагогічний процес: нові підходи до загальних проблем / О. В. Сухомлинська. - К.: А.П.Н., 2003. - 68 с.;

13. Чалий О. В. Синергетика: інтеграційні тенденції в освіті // Педагогіка і психологія професійної освіти / О. В. Чалий. - 2001. - № 1. - С. 158-171.

14. Этюды о В. А. Сухомлинском. Педагогические апокрифы / Составление, предисловие, послесловие, комментарии, вступление к частям книги О. В. Сухомлинской. - К.: Акта, 2008. - 430 с.

Размещено на Allbest.ru