Підготовка майбутніх магістрів освіти до самореалізації в інноваційній діяльності засобами інформаційно-комунікаційних технологій

Сучасне українське суспільство ставить завдання формувати людину „нового покоління", яка б відмовилася від застарілих стандартів і стереотипів, індивідуальність, що здатна творчо мислити, самостійно приймати рішення і відповідати за їх виконання, брати активну участь у житті суспільства, розв'язувати складні проблеми сьогодення.

Відповідальність за виховання такої людини держава покладає на освіту. Ключова роль у розв'язанні цього складного завдання належить вищій педагогічній освіті.

Інтеграція української педагогічної освіти у загальноєвропейський та світовий освітній простір вимагає усвідомлення засад і принципів сучасної професійно - педагогічної підготовки вчителів та викладачів вищих навчальних закладів.

Перехід педагогічної школи до ступеневої системи освіти передбачає оновлення змісту базової педагогічної освіти спеціалістів, бакалаврів, а також розробки змісту, форм і методів педагогічної підготовки магістрів як фахівців найвищого кваліфікаційного рівня, котрі в майбутньому оновлять склад науковців із різних галузей науки та викладацький корпус вищих навчальних закладів, спеціалізованих середніх навчальних закладів із поглибленим вивченням окремих предметів, гімназій, ліцеїв, коледжів.

Магістр - освітньо-кваліфікаційний рівень вищої освіти особистості, яка на основі освітньо-кваліфікаційного рівня бакалавра або спеціаліста здобула повну вищу освіту, спеціальні уміння та знання, достатні для виконання завдань та обов'язків інноваційного характеру (Закон „Про вищу освіту", 2002 р., стаття 1).

Вивчення педагогічних дисциплін - важлива умова формування педагогічної культури викладача вищого навчального закладу будь-якого профілю. „Посади педагогічних і науково-педагогічних працівників можуть обіймати особи з повною вищою освітою, які пройшли спеціальну педагогічну підготовку" (Закон України „Про вищу освіту", 2002 р., стаття 48, п 1).

Якість підготовки магістрів до інноваційної діяльності визначається здатністю особистості до саморозвитку та готовністю до самореалізації у професійній діяльності. Водночас готовність до самореалізації майбутнього магістра освіти зумовлена рівнем розвитку творчого мислення.

Масштабність, стабільність ринку праці для педагогічних фахівців завдяки євроінтеграційним процесам, посилення ролі вищої освіти в умовах науково -технічної та науково-технологічного прогресу зумовлюють сталу потребу в учителях, здатних творчо мислити і створювати розвивальне середовище у загальноосвітньому закладі, та актуалізують дослідження в цьому аспекті.

Предметом дослідження українських і зарубіжних вчених стали розвиток творчого мислення учнів та підготовка вчителя до розвитку творчого мислення учнів (А. Брушлінський, Л. Виготський, В. Давидов, Л. Занков, О. Леонтьєв, С. Рубіншейн, В. Сухомлинський, К. Ушинський, І. Якиманська та ін.); теоретичні засади формування та розвитку творчої активності вчителя й учнів (Д. Богоявлінська, Л. Єрмолова-Толина, О. Лук, О. Матюшкін, С. Сисоєва, Є. Торранс та ін.); психологічні теорії професійного розвитку та саморозвитку (Е. Берн, С. Рубінштейн, Д. Сьюпер, Дж. Голланд, Е. Еріксон, Е. Гінзберг, Є. Клімов і І. Харламов та ін.); концептуальні положення визначення особистісних структур, що забезпечують готовність і виступають до самореалізації майбутнього педагога та створення умов для його творчої самореалізації (Л. Ведернікова, Т. Гура, К. Дурай-Новакова, С. Максименко, В. Осьодло та ін.).

Метою цієї статті є аналіз підходів до визначення понять „мислення", „творче мислення", „саморозвиток", „самореалізація", „інноваційна діяльність", „інформаційно-комунікаційні технології"; висвітлення досвіду підготовки магістрів освіти до самореалізації в інноваційній діяльності, використання сучасних технологій у їхній підготовці.

Проблема мислення цікавила людство дуже давно, цією проблемою займалися філософи, фізіологи, психологи й педагоги.

Вперше мислення стало предметом вивчення ще у давньогрецького філософа Парменіда, який розглядав його як спосіб пізнання, що веде до істини (на відміну від почуттів, сприймання, що приводять до власної думки). Арістотель створив учення про форми та структуру мислення й розкрив діалектику переходу від відчуття до думки. Епікур та Лукрецій розглядали ідеальний зміст мислення (ідеї, поняття) як зумовлений матерією, як загарбування зовнішніх впливів. Німецька класична філософія, що розвинула ідеальне розуміння мислення, висунула плідну ідею активності суб'єкта в мисленні, яка мала великий вплив на формування матеріалістичної концепції мислення.

Представники сучасної психологічної науки, зокрема А. Петровський, Брушлінський, В. Зінченко, О. Леонтьєв визначають мислення як соціально зумовлений, безпосередньо пов'язаний із мовою психічний процес пошуків та відкриття нового, процес опосередкованого та узагальненого відображення дійсності в ході аналізу та синтезу.

У працях видатних педагогів-новаторів значна увага приділяється мисленню як невід'ємній частині навчально-виховного процесу. В. Сухомлинський в книзі „100 порад вчителю" зазначає: процес навчання - це праця мозку,... культура мислення, якою діти оволодівають в процесі вивчення якогось предмету, накладає відбиток на всю розумову працю в процесі навчання" [8, с. 420]. Великого значення В. Сухомлинський надає й елементам дослідництва як необхідній умові розвитку самостійності та творчості в навчальній діяльності учнів.

„Коли я чую слова творча праця педагога, мені завжди згадується перша ідея, що оволоділа нашим колективом, надихнула на пошуки, які продовжуються і зараз: дітей треба вчити мислити - це важливий бік педагогічного процесу не тільки на уроці, але й скрізь, де відбувається духовне спілкування педагога і дитини" [8, с. 425].

К. Ушинський наголошує ролі самостійного одержання знань у процесі мислення: „.не вміти висловлювати свої думки - вада, але не мати власних думок - ще більша вада; самостійні думки витікають тільки із самостійно отриманих знань" [9, с. 322].

Існує декілька класифікацій видів мислення. За ступенем новизни та оригінальності виділяють: репродуктивне (шаблонне) - відтворювальне мислення; творче мислення, в якому вирішується проблема, виробляється нова стратегія, знаходиться нове, раніше невідоме.

Проблема творчості, розвитку творчого мислення є однією з найактуальніших у сучасній психології та педагогіці. її вивченню присвячено багато наукових праць видатних учених, як-от: Г. Костюк, Д. Ніколенко, А. Петровський, М. Поспєлов, Шадриков, С. Рубінштейн, Л. Фрідман, Б. Коротяєв. Ці автори, визначаючи явища творчого мислення, пізнавальної творчості, йдуть від слова „творити", яке в загальновідомому розумінні означає знаходити та створювати щось таке, що не трапляється минулому досвіді - індивідуальному або суспільному.

У своєму дослідженні ми виходимо з того, що головною особливістю, важливим показником творчого мислення є нестандартність, уміння охопити дійсність в усій її багатогранності, уміння переносити знання з одного предмета на інший, пов'язувати один об'єкт з іншим... Звідси величезна роль знань і вмінь у творчому мисленні. Необхідною частиною творчого мислення є пізнавальний інтерес. Якщо викладач хоче, щоб у процесі навчання студенти активно мислили і розвивали пізнавальні здібності, він обов'язково повинен формувати та завжди підтримувати в них пізнавальний інтерес. Невід'ємним елементом творчого мислення є такі психічні процеси, як увага, пам'ять та творча уява. Базу, необхідну передумову для розвитку творчого мислення становлять якості розуму, що є проявом відмінностей у мислительних здібностях студентів, тобто властивостей функціональних систем, які реалізують пізнавальні і психомоторні процеси. Вони мають індивідуальну міру прояву, яка виявляється в успішності та якісній неповторності виконання діяльності (В. Шадриков).

З. Калмикова виділяє такі якості розуму: глибину, поверховість, гнучкість, інертність, стійкість, нестійкість, свідомість, несвідомість, самостійність розуму, наслідуваність.

Дослідження та визначення рівня розвитку цих рис дає викладачу можливість ефективно побудувати навчально-виховний процес, намітити шляхи розвитку пізнавальних якостей розуму і формувати на цій основі творче мислення. Високий ступінь сформованості позитивних якостей розуму є важливою умовою розвитку творчих здібностей студентів.

Ми виходимо з того, що основними критеріями творчості в пізнавальній діяльності студентів магістратури є: самостійність (повна або часткова); пошук можливих варіантів досягнення мети; створення в процесі досягнення мети нового продукту. Ступінь повноти самостійності, пошуку і створення продукту визначає рівні творчості - низький, середній і високий.

Розвиток мислення людини починається з народження і продовжується все життя. У вітчизняній психології до поняття „розвиток творчого мислення" є декілька підходів. Л. Виготський висунув гіпотезу про походження внутрішніх розумових процесів від зовнішньої діяльності. П. Блонський указував, що розвиток мислення пов'язаний із загальним розвитком дитини: дія приходить у думку, думка породжує дії - такою є діалектика динамічних підходів і зв'язків між волею і мисленням.

Ці погляди хоча й не збігаються в усьому, проте розкривають ті чи інші сторони поняття розвиток мислення з позиції діалектичного розуміння мисленнєвого процесу людини. Однак є і розходження у визначенні провідного компоненту розвитку мислення. Так, В. Давидов зводить розвиток мислення до вміння діяти без наочної опори „в розумі"; Л. Занков - до розвитку аналітичного спостереження й успіхів у формуванні понять; М. Менчинська - до зміни рівня аналізу і синтезу при рішенні мислительної задачі; Я. Пономарьов - до протікання окремих якісно відмінних етапів формування внутрішнього плану дій в єдності із зовнішнім. Ці етапи фіксуються за допомогою деяких показників (тестів).

С. Рубінштейн визначив процес мислення як складну аналітико -синтетичну діяльність, що включає в себе аналіз проблемної ситуації, відтворення знань, необхідних для розв'язування задачі, перенесення засвоєних способів дій; П. Гальперін висунув гіпотезу поетапного формування розумових дій, при яких перехід від зовнішньої дії до внутрішньої включає в себе чітко визначені етапи.

Розвиток творчого мислення майбутнього магістра освіти в процесі навчання - це формування і вдосконалення всіх видів, форм та операцій мислення, вироблення вмінь та навичок для застосування законів мислення в пізнавальній діяльності, а також умінь здійснювати перенесення прийомів мислительної діяльності з однієї галузі знань в іншу.

На нашу думку, розвиток мислення - це не проста зміна видів і форм мислення, а їх перетворення, вдосконалення в ході засвоєння все більш абстрактної й узагальненої інформації.

Для викладача розвивати мислення студентів означає:

1) розвивати всі види та форми мислення: практично-дійове, наочно-образне, словесно-логічне, емпіричне і теоретичне, дискусійне й інтуїтивне, продуктивне та репродуктивне - і стимулювати перехід їх із одних в інші;

2) формувати і вдосконалювати мислиннєві операції (аналіз, синтез, порівняння, узагальнення, класифікацію);

3) розвивати вміння: виділяти суттєві властивості предметів і абстрагувати їх від несуттєвих; знаходити головні зв'язки і відношення між речами та явищ навколишнього світу; робити правильні висновки з фактів і перевіряти їх; доводити істинність своїх суджень і спростовувати хибні умовиводи; розкривати суть основних форм правильних умовиводів, викладати свої думки послідовно і доказово;

4) формувати вміння здійснювати перенесення операцій і прийомів мислення з однієї галузі знань в іншу; передбачати розвиток явищ і робити обгрунтовані висновки;

5) стимулювати процес переходу від мислення, заснованого на формальній логіці, до мислення, заснованого на діалектичній логіці; вдосконалювати вміння з використання законів і вимог формальної та діалектичної логіки в навчальній і пізнавальній діяльності учнів.

Отже, розвивати творче мислення означає здійснювати розвиток його складових, тобто всіх його видів і форм мислиннєвих операцій, процедур пізнання, логічних умінь та прийомів у процесі засвоєння системи наукових знань, передбачених навчальними програмами загальноосвітньої та вищої шкіл.

Педагогічне управління процесом розвитку мислення студентів може досягти своєї мети лише тоді, коли забезпечується єдність раціонально відібраного й дидактично обробленого змісту та адекватних і добре відпрацьованих мислиннєвих операцій; соціально значущих мотивів навчально-пізнавальної діяльності студентів і врахування індивідуальних особливостей їх мислення. Таке керування потребує від викладача широкої ерудиції, глибоких знань свого предмета, достатнього кругозору в галузі логіки й вікової психології, творчого мислення, вміння правильно враховувати вікові та індивідуальні особливості студентів.

Мислення майбутнього вчителя необхідно не тільки стимулювати, але й постійно розвивати, оскільки це головна умова його професійної самореалізації. У педагогічних дослідженнях В. Гупаловської, Н. Сегеди професійна самореалізація розглядається як реалізація потенціалу особистості у професійній сфері, самореалізація у професійній діяльності. Це процес усвідомлення й кристалізації особистістю власної сутності та розгортання її у вигляді реалізації потенціалу з його опредметненням у професійній діяльності [3, с. 7].

На думку Л. Ведернікової, головним аспектом у професійній підготовці майбутніх фахівців у вищому навчальному закладі має бути формування у них установок на творчу самореалізацію.

Теоретичний аналіз тлумачення категорії „самореалізації" вперше здійснено у працях А. Ангьяла, Ш. Бюллер, К. Гольдштейна, А. Маслоу, К. Роджерса, Е. Фромма та ін. Учені прогнозують різні її дефініції: повна реалізація власних можливостей (К. Хорні); прагнення людини до найбільш повного виявлення та розвитку своїх можливостей та здібностей (К. Роджерс); внутрішня активна тенденція розвивати себе - ототожнення з поняттям „самовираження" (Ф. Перлз), прагнення людини стати тим, ким вона може стати (А. Маслоу); самореалізація як призначення людини (Ф. Бекон, Л. Фейербах); складний багатогранний процес якісних перетворень в розвитку особистості, становлення цілісного образу „Я" (І. Кон).

Потреба у самореалізації є властивою людині від природи, випливає з інших природних потреб особистості, з одного боку, вона породжується ними, з іншого - спричинює, підпорядковує собі потреби особистості. Необхідними передумовами самореалізації є внутрішня активність особистості, усвідомлення нею своїх життєвих цілей як елемент самовизначення, самосвідомості, самопізнання [3, с. 8].

Із огляду на викладене, навчально-виховний процес у закладах освіти своєю змістовно-методичною спрямованістю має сприяти розвитку яскравих, здатних завжди перебувати в пошуку власних шляхів самореалізації індивідуальностей, для яких творчість є справжнім культом.

Смисл і логіка діяльності нової педагогічної школи полягає в осягненні одного з найважливіших і найскладніших мистецтв - мистецтва жити. Мистецтва - тому що таке життя є актом творчості і, як будь-який творчий процес, життєтворчість передбачає розробку й здійснення оригінального творчого задуму, поєднаного з діяльністю розуму, уяви, фантазії, передбачення, самопрограми [4, с. 60].

Творча праця є найбільш продуктивною, ефективною, а тому педагогічна творчість стає засобом формування індивідуальності, яка здатна творчо мислити, самостійно приймати рішення, брати активну участь у житті суспільства, вирішувати складні проблеми сьогодення, адаптуватися в умовах ринку, забезпечити конкурентоспроможність держави й свою особисто.

Ефективність педагогічної праці залежить від того на скільки кожен вчитель, викладач усвідомлює свої можливості в удосконаленні навчально-виховного процесу в школі, у вищому навчальному закладі та їх реалізує.

Творчі можливості - це система інтелектуально-творчих якостей та властивостей особистості, які сприяють успіху в творчій діяльності. Вона складається з таких підсистем: підсистеми спрямованості (мотиви, інтерес, потреби); підсистеми характерологічних особливостей особистості (цілеспрямованість, працездатність, сумлінність тощо); підсистеми здібностей (індивідуальних особливостей творчих процесів); підсистеми творчих умінь.

Необхідними індивідуально-творчими якостями творчої особистості майбутнього є: креативність мислення, інтуїція, творча уява, дивергентність мислення, оригінальність мислення, асоціативність мислення, інтелектуальна активність.

Інтелектуальна активність є інтегральним пізнавально-мотиваційним показником рівня розвитку творчої особистості, що базується на інтелектуальній ініціативі. Інтелектуальна ініціатива - це не стимулювання зовні продовження мислення, а продовження розумової діяльності за межами заданої ситуації, що не зумовлена ні практичними потребами, ні негативною оцінкою роботи [2].

Активність, ініціатива й творчий пошук педагогів - необхідна умова формування творчої особистості та шлях до самореалізації. Ми схильні до думки, що в процесі навчання в університеті у кожного майбутнього вчителя має бути сформована готовність до професійної самореалізації.

І. Лебедик визначає готовність до професійної самореалізації майбутнього учителя як „якісний стан розвитку особистості, що фіксує його рівень розвитку як професіонала, визначається сформованістю професійної свідомості, мотивів досягнень у професії, спрямованістю на реалізацію професійного ідеалу у відповідних соціальних умовах, професійною компетентністю та працездатністю" [7].

На нашу думку, педагогічна підготовка майбутнього магістра освіти має обов'язково забезпечувати його професійну самореалізацію, а для цього і з цією метою в університеті має створюватися відповідне розвивальне середовище.

Кожен викладач та студент для реалізації себе в сучасному суспільстві як особистості повинні мати сформовану, інформаційну грамотність, інформаційну культуру й інформаційну компетентність, бо саме вони є важливими факторами успішної професійної діяльності та захищеності людини в суспільстві. Тому, під час навчання студентів приділялася значна увага цим чинником.

Інформаційна культура вчителя уможливлює самореалізацію в процесі творчої інформаційної діяльності через використання інформаційних технологій, частково готує до самостійного продовження своєї освіти та неперервного професійного саморозвитку.

Інформаційна культура майбутнього вчителя зорієнтована на набуття досвіду використання інформаційних технологій для підтримки процесу професійного вдосконалення: професійного розвитку, взаємодії з викладачами, використання програмних засобів для вдосконалення професійних навичок, засобів дистанційного навчання, інформаційних технологій із метою пошуку обробки, зберігання інформації для того, щоб задовольнити професійні та особисті інтереси, моніторинг процесу навчання тощо.

Отже, на наш погляд, інформаційна культура вчителя - це система інтеграційних взаємодій між розвитком інформаційної грамотності відповідно до сучасних досягнень науки й техніки, розвитком інформаційного досвіду, де головним критерієм виступає потенціал продукування на базі одержаної нової науково корисної інформації, що становить певний рівень інформаційної компетентності спеціаліста.

Поряд із поняттями інформаційна культура та інформаційна грамотність виділяється поняття інформаційна компетентність. Інформаційна компетентність учителя - це сукупність знань, навичок та вмінь, що формуються в процесі навчання та самонавчання інформаційним технологіям, а також здатність до виконання педагогічної діяльності за допомогою інформаційних технологій. Інформаційна компетентність є одним із головних елементів, що впливали на професійну компетентність майбутнього вчителя. На практичних заняттях також обговорювалися проблемні теми.

Інформаційні технології визначаються нами як сукупність різноманітних технологічних інструментів і ресурсів, які використовуються для забезпечення процесу комунікації, створення, розповсюдження, збереження та управління інформацією.

Використання нових інформаційних технологій навчання не заперечує традиційних технологій, але проблема інформаційної адаптації майбутнього вчителя в новому інформаційному середовищі змушує переглядати зміст традиційних технологій із метою вибору ефективніших методів і засобів навчання дисциплін психологічно- педагогічного профілю.

Використання засобів інформаційних технологій відбувалося як під час аудиторних занять, так і поза ними. Типовими формами роботи були групова (мікрогрупова, макрогрупова) й індивідуальна. Ці форми роботи мали велике значення для формування творчої особистості майбутнього вчителя. Вони тренували позитивну взаємозалежність та індивідуальну відповідальність. Взаємодія віч-на-віч формувала товариську вправність. Сам процес роботи у групах, парах чи індивідуально був творчо-пошуковим: завдання ставилися перед групою чи окремим студентом й у кожного був стимул відзначитись і зробити свій внесок. Використання групових форм роботи створило умови як для розвитку мислення, так і для самоствердження особистості.

На практичних заняттях, організованих у формі круглого столу, дебатів, диспутів чи конференцій, обговорювались питання, що цікавили студентів.

Наступними були підтеми: комп'ютерні технології, Інтернет-технології, E-mail- технології і мультимедійні технології навчання у професійному саморозвитку майбутнього магістра освіти. Використання комп'ютерних технологій під час роботи над мовою, що вивчається, мало значні переваги, адже допомагало дотримуватися ряду психологічних і методичних чинників формування професійної компетентності та компетентності саморозвитку.

Варто наголошувати на важливій ролі і комп'ютерних технологій у формуванні індивідуального стилю навчання, оскільки рівень підготовки студентів дуже різний. Інформаційні засоби навчання дали змогу сформувати позитивну мотивацію до навчання, забезпечити одержання глибоких знань, умінь та навичок завдяки адаптації завдань до освітніх можливостей студента, навчити його самостійно приймати рішення, визначати необхідний рівень завдань, швидкість засвоєння тієї чи іншої теми [8].

На відміну від статичних, текстових або друкованих технологій, навчання на основі комп'ютерних, показало, що є багато різних способів навчання та чимало втілень знань. Комп'ютерні технології дозволили студентам досліджувати та аналізувати швидше, ніж просто слухати та запам'ятовувати.

Використання електронних словників відкрили широкі можливості для тих, хто прагне опанувати іноземну мову. Виконання письмових завдань, а також лексичних, таких як пошук інформації про значення слова, стильових характеристик, частотності вживання, сполучуваності, етимології, синонімів, слів однієї тематичної групи і т.п. значно допомогло студентам в опануванні тієї чи іншої теми. Словники використовувалися і як додатковий матеріал із аудіювання.

Майбутнім учителям було цікаво працювати з Інтернет-ресурсами, оскільки всі Web-матеріали є реальними, автентичними, найновішими й актуальними, що і було причиною підвищення мотивації під час виконання різноманітних завдань.

Можливості Інтернету для удосконалення підготовки студентів, особливо в плані підвищення комунікативного та професійно орієнтованого характеру навчання мов настільки широкі, що жодна методика не може вважатися повноцінною, якщо вона не передбачає використання Інтернету й комп'ютерних технологій загалом.

Ми виділили декілька типів дидактичних завдань, які можна вирішувати на основі ресурсів Інтернету: формувати вміння читання мовою, що вивчається, безпосередньо використовуючи матеріал мережі, удосконалювати вміння аудіювання на основі її автентичних звукових та відео ресурсів, розвивати вміння діалогічного та монологічного мовлення на основі проблемного обговорення інформаційних ресурсів, формувати вміння писемного мовлення, беручи участь у листуванні, письмовому обговоренні проблеми, мережевому проекті; поповнювати словниковий запас лексичними одиницями, що трапляються в автентичних текстах Інтернету, ознайомлюватись із соціокультурним аспектом мови, особливостями мовленнєвої поведінки носіїв мови, в тому числі з мовленнєвим етикетом, що функціонує в каналах комп'ютерної взаємодії. Інтернет надав необмежені можливості для підготовки майбутніми учителями доповідей, рефератів і презентацій, а також для проектної роботи.

Використання Інтернет-ресурсів у професійному саморозвитку майбутнього вчителя здебільшого відбувалося позааудиторно в груповому та індивідуальному режимах, і тільки незначну їх частину застосовували під час аудиторних занять у групових та індивідуальному режимах за наявності доступу до Інтернету.

Інтернет забезпечив можливість розвитку всіх чотирьох мовленнєвих умінь - читання, письма, мовлення і аудіювання. Питання для дебатів чи круглих столів та бесід після закінчення вивчення певної підтеми обговорювалися всією групою.

Використання Інтернету поступово спричинило виникнення абсолютно нового типу текстів - Е-mails. Використання електронних дискусій - це прийом спілкування за допомогою інформаційних технологій. Ефективними виявилися такі види спілкування за допомогою інформаційних технологій, як синхронні та асинхронні.

До синхронних видів електронної комунікації ми відносимо: конференції в режимі on-line, інтернет-конференції та бесіди. До асихронних - електронну пошту, форуми, письмові обговорення. Оскільки сучасні студенти є користувачами глобальної мережі і різних видів спілкування, то введення їх до засобів і способів навчання є вмотивованим.

Електронна пошта сприяла автономному навчанню, розвиваючи здебільшого навички письма. Цей вид спілкування завдяки безкоштовності в наш час використовується як студентами, так і вчителями в усьому світі частіше, ніж телефон чи факс-зв'язок, оскільки він забезпечує можливість автентичного спілкування, тобто спілкування з носіями мови, а не лише з викладачем, розширює коло спілкування. Студенти можуть листуватися зі своїми однолітками, професорами, спеціалістами тієї сфери, що їх цікавить. Вона може виступати джерелом для поповнення знань про повсякденну культуру суспільства, що розмовляє мовою, яку вивчають студенти, дозволяє студенту „вийти" за межі навчальної програми, оскільки за браком часу викладач на заняттях не має змоги витрачати час на детальне вивчення певних тем. Використання електронної пошти підвищує мотивацію вивчення іноземної мови, створює таку ситуацію, за якої роль викладача перестає бути центральною.

Комунікацію електронною поштою ми проводили за допомогою E -mail проектів у процесі вивчення ділового листування. їх перевагою було те, що комунікація відбувалася з реальними партнерами. Студентам важливо, що ділові електронні листи створювалися не для викладача з метою продемонструвати свої знання та отримати оцінку, а для реальних партнерів для передачі інформації чи обговорення актуальної проблеми. Це сприяло розширенню педагогічної готовності до самореалізації студентів і підвищенню мотивації вивчення мови.

Мультимедія-системи мають унікальну можливість надавати величезну кількість корисної і цікавої інформації в максимально зручній і доступній формі. Саме завдяки цьому вони знайшли широке застосування в професійному навчанні, професійній діяльності тощо. Мультимедійні засоби навчання універсальні, і тому використовувалися нами на різних етапах навчання, як на заняттях, так і в позааудиторній роботі: під час мотивації як постановка проблеми перед вивченням нового матеріалу, поясненні нового матеріалу як ілюстрації, під час закріплення та узагальнення знань, для контролю знань. Сучасну модель навчання складно уявити без використання новітніх технологій, інформаційних засобів навчання та мультимедійних технологій.

Ми вважаємо, що використання розробки мультимедійної презентації під час читання лекції, виступу на конференції дуже зручний прийомом для викладача та студента. Так, електронні презентації в PowerPoint надали можливість за мінімальних затратах часу й зусиль підготувати наочність до практичного, лабораторного заняття чи лекції. Заняття та лекції, доповнені PowerPoint, були видовищні та ефективні. А підготовка студентами навчальних проектів, як домашнього завдання, для подачі нового матеріалу або контролю рівня його засвоєння - це можливість для студентів магістратури проявити свої творчі здібності.

Запровадження мультимедійних технологій у навчальний процес вивчення будь-якої мови значно підвищує якість презентації навчального матеріалу та ефективність його засвоєння студентами, збагачує зміст дисципліни, підвищує мотивацію до вивчення мови, створює умови для більш тісної співпраці між викладачами і студентами. Отже, мультимедійні технології навчання стали органічною складовою навчального процесу.

Учительська професія вимагає особливої чутливості до постійно оновлюваних тенденцій суспільного буття, здатності до адекватного сприйняття потреб суспільства й відповідного коригування своєї роботи. Особливої значущості ця здатність набуває за інформаційної доби, яка потребує багатьох принципово відмінних від попередніх навичок, умінь і відповідного мислення.

Інформатизація навчального процесу в навчальних закладах, яка здійснюється все більш швидкими темпами, вимагає суттєвої зміни вимог до кваліфікації вчителів. Необхідним компонентом характеристики сучасного вчителя стає високий рівень інформаційної культури, розвинутий інтелект, уміння грамотно працювати із засобами інформаційних технологій.

Учителю нового покоління неможливо функціонувати у новому інформаційному середовищі XXI століття без цих складових. Серед найбільш значущих цінностей та смислів інформаційного суспільства дослідники називають такі: розуміння людини як самостійно-діяльнісної особистості, що в гармонії з природою та цивілізацією здійснює пізнання та перетворення навколишнього світу і прагне до нового досвіду, до внутрішнього задоволення; цінність освіти, об'єктивного наукового знання, установка на його постійне нарощування; цінність інновацій та прогресу; прагнення особистості до автономності та збереження тяжіння до спільності, активна участь у спільному напрацюванні рішень із учасниками інформаційної взаємодії; пріоритетність вільної самореалізації, творчості [1, с. 38].

Відповідно інноваційність має характеризувати професійну діяльність кожного вчителя та викладача. Нововведення (інновації) не виникають самі собою, а є результатом наукових пошуків, аналізу, узагальнення педагогічного досвіду. Інновації (новина, нововведення) - нові форми та методи організації праці та управління, нові види технологій, які охоплюють не тільки окремі установи та організації, а й різні сфери життя та праці.

Ми поділяємо думку М. Жалдака, який вважає, що використання сучасних інформаційних технологій дає можливість значно підвищити ефективність засвоєння повідомлень і даних, що циркулюють у навчально-виховному процесі, завдяки їх своєчасності, корисності, доцільного дозування, доступності (зрозумілості), мінімізації шуму, оперативного взаємозв'язку джерела навчальної інформації та студента, адаптації темпу подання навчального матеріалу до швидкості його засвоєння, врахування індивідуальних особливостей студентів, ефективне поєднання індивідуальної та колективної діяльності, методів і засобів навчання, організаційних форм навчального процесу, що значною мірою сприяє вирішенню проблем його гуманізації [5, с. 9].

Використання засобів інформаційних технологій у навчанні дає можливість вивчати на якісно новому рівні навчальні дисципліни психолого-педагогічного циклу.

Інформатизація навчання потребує від учителів та студентів даного профілю комп'ютерної грамотності. Інформаційна компетентність магістра освіти є сукупністю знань, навичок та вмінь, що формуються в процесі навчання та самостійного ознайомлення з інформаційними технологіями, певного досвіду, ще здатність до виконання педагогічної діяльності за допомогою інформаційних технологій.

Отже, інформаційна компетентність є одним із головних елементів, що впливають на професійну компетентність та компетентність саморозвитку майбутнього вчителя, магістра освіти, і має включати, на нашу думку, такі уміння:

• адекватно визначати потребу в певній інформації;

• аналізувати джерела інформації для більш глибокого ознайомлення з проблемою;

• визначати основні поняття і терміни, що є необхідними для розкриття теми;

• ефективно здійснювати пошук необхідної інформації, знаходити її за допомогою послуг мережі Інтернет та інших засобів комунікації;

• використовувати спеціалізовані мережі або послуги;

• визначати й підбирати необхідні методи дослідження та пошуку інформації;

• аналізувати й визначати переваги застосування різних методів дослідження;

• обирати ефективні підходи щодо забезпечення доступу до необхідної інформації;

• аналізувати, синтезувати інформацію та створювати при цьому нову, критично оцінювати інформацію та її джерела, відбирати корисну інформацію відповідно до проблеми дослідження чи певної теми;

• виділяти основні ідеї певної інформації;

• на аналізі наявної створювати свою нову, логічну, чітку, науково цінну інформацію;

• адекватно оцінювати, визначати рівень необхідності певної інформації;

• адекватно використовувати обрані критерії для перевірки інформації;

• робити логічно обгрунтовані висновки відповідно до певної інформації.

Можна зробити висновок, що основу інформаційної компетентності складає інформаційна грамотність та інформаційна культура.

У процесі професійної підготовки майбутніх магістрів освіти засоби інформаційних технологій можуть доповнювати викладача, коли викладач з їх застосуванням виступає як джерело навчальної інформації (яке частково або повністю замінює інформацію від викладача або підручника), наочний посібник (якісно нового рівня з можливостями відеоефектів та телекомунікації), індивідуальний інформаційний простір, тренажер, засіб діагностики, контролю і самоконтролю, засіб для самостійної роботи та неперервного саморозвитку.

Крім того, інформаційні технології можуть виступати і робочим інструментом, і засобом навчання. У функції робочого інструменту навчання нового покоління інформаційні технології виступають засобом підготовки документів, інформації та їхнього зберігання, моделювання (в тому числі мовленнєвого). Функцію засобу навчання інформаційні технології виконують під час створення програмних продуктів та застосування різних інформаційних середовищ. У цьому випадку саме нові інформаційні технології стають головним засобом доступу до джерел інформації з різних галузей навчання. Формування мотивації до самостійного пошуку, обробки, сприйняття та використання цієї інформації є одним із найважливіших аспектів сучасного освітнього процесу вищих закладів освіти, що стимулює студентів, майбутніх магістрів освіти до професійного саморозвитку.

Використання інформаційних технологій має цілу низку переваг: варіативність застосування на різних етапах навчання, навчальний матеріал краще сприймається й легше запам'ятовується студентами, економне використання навчального часу, індивідуалізація навчання, визначення глибини та послідовності засвоєння, темпу роботи, скорочення видів роботи, що викликають утомлюваність студента, розгалуження послідовності навчання на основі аналізу помилок студента, адаптація наявних навчальних матеріалів до комп'ютеризованих умов навчання, створення комфортного середовища навчання, впровадження експериментальних досліджень, активізація навчальної діяльності студента, інтенсифікація навчання та підвищення рівня мотивації, формування самооцінки студентів та створення умов для самостійної роботи.

Отже, в процесі теоретичного дослідження доведено, що ефективність професійного саморозвитку залежить від застосування інформаційних технологій, що тлумачаться нами як сукупність методів, засобів і прийомів праці, що використовуються для збирання, систематизації, зберігання, подання важливих даних; система сучасних інформаційних методичних засобів та загальнопедагогічних, психологічних, дидактичних, методичних процедур взаємодії педагогів і майбутніх фахівців.

магістр освіта інноваційний комунікаційний

Література

1. Благов М. Б. Формирование готовности студентов к использованию информационных технологий в педагогической деятельности: дис. канд. пед. наук: 01 / М. Б. Благов. - Саратов, 2004. - 152 с.

2. Вітвицька С. С. Основи педагогіки вищої школи: підруч. [за модульно - рейтинговою системою навчання для студ. магістр. / С. С. Вітвицька]. - К.: Центр учбової літератури, 2011. - 384 с.

3. Гупаловська В. А. Професійна самореалізація як чинник становлення особистості жінки: автореф. дис. канд. психол. наук: 19.00.01 / В. А. Гупаловська. - К., 2005. - 25 с.

4. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования / В. В. Давыдов. - М.: Педагогика, 1999. - 240 с.

5. Жалдак М. І. Педагогічний потенціал комп'ютеро-орієнтованих систем навчання у математики // Комп'ютерно-орієнтовані системи навчання: Збірник пр. праць. - К.: НПУ ім. М. П. Драгоманова, 2001. - Вип. 7. - С. 3-16.

6. Занков Л. В. Избранные педагогические труды / Л. В. Занков. - [3-е изд. - доп.]. - М.: Дом педагогики, 1999. - 608 с.

7. Лебедик І. В. Підготовка майбутніх учителів іноземних мов до професійної самореалізації у процесі вивчення фахових дисциплін: автореф. дис. канд. пед. наук: 04 / І. В. Лебедик. - Кіровоград, 2007. - 18 с.

8. Сухомлинський В. О. Сто порад вчителеві...: Вибр. твори у 5т. - К., 1976. - Т.2. - С. 419-655.

9. Ушинський К. Д. Собрание сочинений. - В 11 т. / Ред. кол.: А. М. Егонин, Е. Н. Медынский, В. Я. Струминский. - М. Л.: АПН РСФСР, 1950. - Т. 8. - 575 с.

Размещено на Allbest.ru