Післядипломна педагогічна освіта як педагогічна система

Размещено на http://www.allbest.ru/

УДК 374.7+37.018.46

Післядипломна педагогічна освіта як педагогічна система

Побоча Т.Д.

Комунальний вищий навчальний заклад

«Дніпровська академія неперервної освіти»

Представлено післядипломну педагогічну освіту як педагогічну систему. Визначено актуальність проблеми реформування післядипломної педагогічної освіти на тлі вітчизняного соціокультурного розвитку. На основі використання системного підходу та з урахуванням теорії педагогічних систем представлено структурні компоненти післядипломної педагогічної освіти як системного утворення; визначено їх специфіку та особливості функціонування. Наголошено, що урахування системного характеру після-дипломної педагогічної освіти є необхідною умовою сучасного реформування післядипломної освіти та освіти дорослих загалом.

Ключові слова: мета, зміст, система, системний підхід, післядипломна освіта, післядипломна педагогічна освіта, педагогічна система, освіта дорослих. післядипломний педагогічний освіта

Аннотация

Последипломное педагогическое образование представлено как педагогическая система. Определена актуальность проблемы реформирования последипломного педагогического образования на фоне отечественного социокультурного развития. На основе привлечения системного подхода и с учетом теории педагогических систем очерчены структурные компоненты последипломного педагогического образования как системы; определены их специфика и особенности функционирования. Подчеркнуто, что учет системного характера последипломного педагогического образования является необходимым условием современного реформирования последипломного образования и образования взрослых в частности. Ключевые слова: цель, содержание, система, системный подход, последипломное образование, последипломное педагогическое образования, педагогическая система, образование взрослых.

Summary

Postgraduate pedagogical education is presented as a pedagogical system. The relevance of the problem of reforming postgraduate pedagogical education on the background of domestic socio-cultural development was determined. On the basis of the use of a systematic approach and taking into account the theory of pedagogical systems the structural components of postgraduate pedagogical education as a system formation are outlined; their specificity and features of functioning are determined. It is emphasized that consideration of the systemic nature of postgraduate pedagogical education is essential for the modern reform of postgraduate education and adult education in general.

Keywords: purpose, content, system, system approach, postgraduate education, postgraduate pedagogical education, pedagogical system, adult education.

Постановка проблеми. Інтенсифікація вітчизняного соціокультурного життя в напрямі його євроінтеграції позначилася на значному реформуванні освітньої галузі. Ухвалені впродовж останніх років Закони України («Про вищу освіту», 2014 р.; «Про освіту», 2017 р.) не лише встановили головні (правові, організаційні, фінансові) засади функціонування системи освіти, окреслили її структуру, вимоги до освіти та професійної кваліфікації педагогічного працівника закладу освіти тощо, але й визначили шляхи перспективного розвитку освіти на наступні десятиліття. Важливими, з огляду на тему публікації, вважаємо розбіжності у Розді лі ІІ «Структура освіти» Законів України «Про освіту» 1991 та 2017 рр. Так, у першому документі серед структурних елементів освіти згадано иіслядииломну освіту (стаття 28), у другому -- освіту дорослих, у тому числі післядипломну освіту (стаття 10). Така зміна, на нашу думку, є доволі суттєвою, оскільки післядипломну освіту відносять до «інших складників освіти дорослих» (післядипломна освіта; професійне навчання працівників; курси перепідготовки та/ або підвищення кваліфікації; безперервний про-фесійний розвиток; будь-які інші складники, що передбачені законодавством, запропоновані суб'єктом освітньої діяльності або самостійно визначені особою -- стаття 18 Закону «Про світу» 2017 р.). Таким чином імпліцитно декларовано, що післядипломна освіта як соціальний інститут та педагогічна система втрачає свої преференції на ринку освітніх послуг.

Водночас зазначимо, що сьогодні в Україні створено потужну мережу закладів післядиплом- ної, зокрема педагогічної освіти, доцільність ді-яльності якої таким чином може бути поставлена під сумнів. Промовистою в даному аспекті вважа-ємо назву статті д-ра пед. наук В. Лунячека «Піс- лядипломна педагогічна освіта: чи потрібна нова модель розвитку?». Стверджуючи, що нинішня система післядипломної педагогічної освіти «є ві-дображенням адміністративно-командної системи управління освітою, в основі якої знаходяться ав-торитарне відношення до керівника навчального закладу і вчителя, застарілі економічні механізми», автор пропонує її системну реформу шляхом створення у кожному регіоні «координаційної ради з питань професійної педагогічної освіти» [3]. У статті наведено цілком об'єктивні висновки щодо післядипломної педагогічної освіти станом на 2016 р. (дата публікації статті). Втім, звернення до Закону України «Про освіту» 2017 року доводить поступове нівелювання самого поняття піс- лядипломна освіта та його поступову та невпинну заміну поняттям «освіта дорослих».

Варто додати, що МОН України у вересні минулого (2017) року констатувало свою готов-ність до створення Закону «Про освіту дорослих». У повідомленні прес-служби МОН України від 14.09.2017 р., було вказано, що цей Закон має не лише легітимізувати термін «освіта дорослих», і й ствердити «суспільну користь цієї освіти та здійснення підготовки професійних кадрів для системи освіти дорослих» [5]. Роботу над законо-проектом було розпочато вже наприкінці 2017 р., що доводить злободенність порушеної проблеми як на загальнодержавному, так і на фаховому (педагогічному) рівнях. Однією із умов ефектив-ного реформування системи післядипломної освіти вважаємо системний підхід, що у сукупності взаємопов'язаних елементів дозволяє виявити чинники необхідні для реформування та запобігти можливим прорахункам у визначеному напрямі.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Передусім варто відзначити, що післядипломна освіта як педагогічне явище достатньо широко представлена в сучасному науково-педагогічному дискурсі. Сучасні дослідники (В. Бондар, A.Зубко, Н. Клокар, С. Крисюк, А. Кузьмінський, B.Олійник, В. Примакова, Н. Протасова, А. Роз-енберг, Т. Сущенко, І. Титаренко, І. Якухно та ін.) висвітлюють нормативно-правові, організаційно- структурні та науково-теоретичні аспекти функ-ціонування закладів післядипломної педагогічної освіти в історико-педагогічній ретроспективі та на тлі сучасних реформувальних процесів, визначають її структуру та функції, описують особливості змістового наповнення тих чи тих форм післядипломної педагогічної освіти вчителів різних фахових спеціалізацій. Зважаючи на широке представлення проблем післядипломної педагогічної освіти в сучасній науці, звертаємо увагу на процес її реформування, який з позицій системного підходу, на нашу думку, потребує більшої уваги.

Уведений до наукового (зокрема педагогічного) дискурсу в середині минулого століття системний підхід сьогодні є загальновизнаним методо-логічним підходом. Вивченню системного підходу з педагогічних позицій присвячено значну кіль-кість наукових розвідок (С. Архангельський, Б. Беспалько, М. Данилов, В. Загвязинський, B. Краєвський, Н. Кузьміна та ін.). Практично жодне науково-педагогічне дослідження сьогодні не оминає системного підходу. Його використання в педагогічних розвідках є виправданим та науково-обґрунтованим, оскільки дає можливість цілісно вивчати педагогічне явище у всій сукупності його внутрішніх та зовнішніх впливів та зв'язків. З позицій системного підходу, будь які педагогічні явища можна розглядати як педагогічні системи, що різняться між собою масштабами та функціями, втім внутрішня побудова (структура) педагогічної системи залишається незмінною та складається із низки визначених науковцями компонентів.

Виділення невирішених раніше частин за-гальної проблеми. Використання системного підходу для аналізу педагогічного явища (у на-шому випадку післядипломної педагогічної освіти) передбачає встановлення компонентної структури самої системи (зокрема, педагогічної) та з'ясування внутрішніх зв'язків між її окремими елементами. Звернення до праць сучасних вчених вище стало теоретико-методологічним підґрунтям нашого дослідження сутності педагогічного феномену «післядипломної педагогічної освіти» як педагогічної системи.

Мета статті полягає у розгляді післядиплом- ної педагогічної освіти як педагогічної системи, уточнення її структури та з'ясування особливостей функціональної взаємодії її системних елементів. Такий підхід, на нашу думку, дає можливість проаналізувати особливості сучасного реформування системи післядипломної педаго-гічної освіти та спрогнозувати можливі шляхи її подальшого розвитку.

Виклад основного матеріалу. «Педагогічна система» з позицій сучасної науки має свою достатньо сталу структуру із системою сталих компонентів, хоча дефініції цього поняття у те-оретичній (С. Архангельський, Ю. Бабанський, C. Беспалько та ін.) площині дещо різняться. У своїй роботі ми спиралися на визначення «пе-дагогічної системи» подане Н. Кузьміною, чиї роботи містять концептуальні для сьогоденного розуміння поняття «педагогічна система», його структури та функціональних зв'язків ідеї.

За Н. Кузьміною, педагогічна система «мно-жина взаємопов'язаних структурних і функці-ональних компонентів, підпорядкованих цілям виховання, освіти та навчання підростаючого по-коління та дорослих людей» [4, с. 11].

Сучасний дослідник, В. Прошкін подає такі характеристики педагогічної системи:

1. Педагогічні системи складні та динамічні. Вони функціонують в умовах змінювання різних чинників зовнішнього оточення, а також внутрішніх станів системи, що викликані цими чинниками;

2. Педагогічні системи -- це цілеспрямовані системи, які мають відносну незалежність від зо-внішнього середовища й оточення;

3. Педагогічні системи -- це системи, що роз-виваються. Залежно від громадського, соціального та науково-технічного прогресу системи вдо-сконалюються, розвиваються в структурному, функціональному й історичному аспектах. Зміни, що відбуваються в них, мають упорядкований характер. У цьому аспекті педагогічні системи є системами, що само організуються [7, с. 9].

У дослідженні педагогічних систем учені по-силаються на концептуальні положення, вста-новлені Н. Кузьміною, яка запропонувала ви-окремлювати п'ять обов'язкових компонентів педагогічної системи (вилучення будь якого, на думку дослідниці, руйнує систему [4, с. 13]), що згодом було розширено до семи (додано -- оціноч-ний та прогностичний компоненти). До ключових (п'яти) компонентів віднесено: 1) мета (проекту-вальний компонент), 2) навчальна інформація (конструктивний компонент), 3) засоби педагогічної комунікації (комунікативний компонент), 4) учні (організаторський компонент), 5) педагог (гностичний компонент).

Відповідно до об'єкту нашого дослідження -- післядипломна педагогічна система, звертаємося до думки вітчизняного вченого, В. Прошкіна, який стверджує, що «зазвичай педагогічні системи розглядають на макро-, мезо- й мікрорів- нях. На макрорівні -- це державно-громадська система освіти та виховання, регіональні системи освіти. На мезорівні -- це діяльність навчальних закладів, дитячих організацій та інших соціальних інститутів суспільства, що реалізують педагогічні цілі. На мікрорівні -- це педагогічні системи, що реалізують специфічні завдання, авторські педагогічні системи, педагогічні системи, що склалися в межах діяльності групи вчителів та учнів, викладачів і студентів [7, с. 9]. Відповідно до твердження В. Прошкіна систему післяди- пломної педагогічної освіти розглядаємо як таку, що діє на мезорівні та являє собою унікальне утворення, що інституціоналізовано до системи вітчизняної освіти.

У сучасному розумінні система післядиплом- ної педагогічної освіти (далі за текстом -- СППО) -- це цілісний соціальний інститут в єдності його структурних елементів і напрямів діяльності (со-ціально-економічного, психолого-педагогічного, науково-теоретичного, практично-прикладного, методичного, управлінського); складова, органічна система неперервної освіти, подальший розвиток якої можливий за умови взаємозв'язку з іншими складовими освітньої сфери; система підвищення кваліфікації і перепідготовки дипломованих спеціалістів; форма освіти дорослих, виходячи з їх індивідуальних потреб у здобутті певних знань, виробленні навичок і вмінь, осо- бистісному і професійному зростанні [9, с. 107].

Відповідно до діючого законодавства, СППО розглядаємо як підсистему макрорівня (освіти дорослих), що відбиває загальні риси більш ве-ликої системи, проте має свої беззаперечні осо-бливості, на які варто вважати.

Загальна мета післядипломної освіти визначена у «Концепції розвитку післядипломної освіти в Україні» та полягає в задоволенні індивідуальних потреб громадян в особистісному та професійному зростанні, а також забезпеченні потреб держави у кваліфікованих кадрах високого рівня професіоналізму та культури, здатних компетентно і відповідально виконувати посадові функції, впроваджувати у виробництво новітні технології, сприяти подальшому соціально-еко-номічному розвитку суспільства [1, с. 4].

Отже, мета СППО -- поглиблення, оновлення та розширення вже здобутих знань (вмінь, нави-чок), тобто формування системи фахових -- пе-дагогічних -- компетентностей відповідних потре-бам часу.

До функції СППО (С. Крисюк, І. Титаренко та ін.) відносять удосконалення науково-теоретичної і методичної підготовки, професійної майстерності, розширення загальнокультурного рівня працівників шкіл, позашкільних закладів та органів управління освітою [2, с. 170; 10, с. 56].

Зміст (навчально-інформаційні матеріали) СППО -- найбільш гнучкий її компонент, оскільки саме він відбиває нагальні освіті потреби того чи того проміжку часу, завдяки чому відбувається коригування актуального педагогічного знання. Це завжди відповідь на суспільний запит щодо озброєння вчителя новітніми процесуально-технологічними знаннями, які відповідають науково-технічному та соціокультурному розвитку; водночас, це обізнаність вчителя щодо новітніх засобів педагогічної комунікації (зокрема, інноваційними технологіями).

Зауважимо, що суттєвою особливістю змісту СППО -- є його практична зорієнтованість. Тобто зміст має специфічний характер: з одного боку він сформований відповідно до актуальних потреб освітніх установ (що визначається державною освітньою політикою, зокрема пріоритетними напрямами її розвитку), з іншого -- ак-туалізований особистісними потребами вчителя, його попереднім досвідом та самоусвідомленням наявних освітніх прогалин та/чи потребою у са-мовдосконаленні власних педагогічних технологій. Наголосимо, що специфічною ознакою змісту СППО є його «невичерпність» та мінливість, що обумовлено неперервністю двох процесів: розвиток науково-педагогічного знання та саморозвиток особистості вчителя. Втім саме цей компонент СППО вважаємо і найбільш формалізованим, оскільки він чітко регламентований нормативно- розпорядчими документами МОН України.

Певної модифікації набувають у педагогічній системі СППО компоненти «вчитель» (викладач) та «учень» (слухач/слухачка). Суб'єктно-об'єктні відношення тут вже не мають своєї «академічної» визначеності.

Суб'єкт/об'єкт СППО -- це єдиний кому-нікативний ланцюг -- викладачі / слухачі. Слухачі різних категорій в жодному випадку не є об'єктами навчання, вони завжди знаходяться у безпосередньому зв'язку із «транслятором» знань, і тоді викладач -- це лише супроводжувач, тьютор, наставник, який допомагає вчителеві зорієнтуватися у стрімкому потоці мінливої ін-формації та спрямовує індивідуальну траєкторію розвитку та саморозвитку фахівця відповідно до професійних потреб останнього.

Підкреслимо, що особливістю суб'єкта/об'єкта в СППО є позиція слухача/слухачки як активного суб'єкта педагогічної взаємодії. Важливим фактором якого стає усвідомлення необхідності особистого професійного зростання, тому надзви чайного значення набувають процеси самоосвіти, самоорганізації, самопізнання, саморозвитку, самовиховання, самовдосконалення тощо.

Засоби педагогічної комунікації СППО -- це також достатньо складний компонент, оскільки він потребує постійного оновлення. Особливістю сьогоденного розвитку СППО є найбільш швидкі зміни (форм, методів, засобів, прийомів) саме в цьому компоненті. Традиційно тут відбувалося «ознайомлення з ефективними, перевіреними практикою технологіями навчання та виховання, обговорення новозапропонованих технологій з ме-тою визначення рівня їх життєвості та доцільності, колективне створення ефективних методик вивчення окремих тем або розділів, організація виховної діяльності» [8, с. 17]. Сьогодні традиції поступаються місцем інноваціям, і вчителі повинні прискорено опановувати новітні педагогічні техно-логії у тому числі інформаційного характеру. Нині це дуже добре відчули на собі вчителі (зокрема, вчителі початкових класів), через уведення лише його «надводної частини» -- дистанційних плат-форм навчання. Дійсно, існує безліч різноманітних платформ он-лайн навчання, опанування якими є також необхідним як для сучасного викладача, так і для сучасного вчителя.

Вважаємо, що означені складники потребують комплексного та одночасного оновлення. Процес реформування системи СППО ускладнений, на нашу думку, й тим, що ті елементи, які традиційно у педагогіці вважалися структурними елементами СППО, наразі співвідносяться з нею та визнаються (разом із СППО) елементами освіти дорослих. Власне до таких елементів відносимо підвищення кваліфікації, перепідготовку, спеціалізацію та стажування, які за Л. Покроєвою вважаються структурними компонентами СППО [6, с. 10]. Натомість стала комплексна форма СППО -- ін-ститути післядипломної педагогічної освіти (об-ласні) -- потроху поступаються місцем (та функці-ями) іншим організаційним структурам -- обласні методичні центри; районні, міські методичні ка-бінети; методичні об'єднання вчителів -- та різним формам альтернативної освіти. Втім постає питання: чи зможуть такі утворення здійснити сукупний функціонал педагогічної системи СППО. Вважаємо, що жоден структурний компонент сис-теми СППО не може бути реформований окремо, зміни в одного елементу обов'язково повинні ві-дображатися на всіх системних ланках. Інакше, такі реформаторські дії будуть малоефективними та не матимуть очікуваного позитивного результату. Узгоджене реформування структурних ком-понентів педагогічної системи СППО -- запорука сталого розвитку післядипломної освіти та загалом освіти дорослих.

Висновки і пропозиції. Викладене вище до-зволяє розглядати післядипломну педагогічну освіту як інтегративне педагогічне утворення, що має сталу структуру, функціонал якої постійно коригується суспільним запитом (державна полі-тика) на висококваліфікованого вчителя -- фахів-ця, чиї професійні компетентності відповідають сучасному розвитку психолого-педагогічної науки та практики. Повторимо, внутрішня структура СППО як педагогічної системи є цілком сталою (мета, зміст, суб'єкт/об'єкт, засоби педагогічної комунікації), що обумовлює необхідність ураху-вання системного підходу під час будь-яких дій щодо оновлення системи СППО.

Список літератури

1. Концепція розвитку післядипломної освіти в Україні // Матеріали Всеукраїнського з'їзду працівників освіти (секція «Післядипломна освіта»). - К.: ЦІППО, 2001. - С. 4.

2. Крисюк С. В. Становлення і розвиток післядипломної освіти педагогічних кадрів в Україні (1944-1995 рр.) / С. В. Крисюк. - Львів: ЛОНМІО, 1997. - 206 с.

3. Лунячек В. Післядипломна педагогічна освіта: чи потрібна нова модель розвитку [Електронний ресурс] / В. Лунячек /Освітня політика: портал громадських експертів. - Режим доступу: http://education-ua.org/ua/ articles/588-pislyadiplomna-pedagogichna-osvita-chi-potribna-nova-model-rozvitku.

4. Методы системного педагогического исследования: учеб. пособие / под ред. Н. В. Кузьминой. - М.: Народное образование, 2002. - 208 с.

5. МОН розпочинає роботу над законом «Про освіту дорослих» [Електронний ресурс]. - Режим доступу: https:// mon.gov.ua/ua/news/usi-novivni-novini-2017-09-14-mon-rozpochinae-robotu-nad-zakonom-%C2%ABpro- osvitu-doroslix%C2%BB.

6. Покроєва Л. Моніторинг якості постдипломної освіти / Л. Покроєва // Післядипломна освіта в Україні. - 2006. - № 2. - С. 24-26.

7. Прошкін В. В. Педагогічна система як предмет наукового дослідження / В. В. Прошкін / / Неперервна професійна освіта: теорія і практика. - 2015. - Випуск 4 (45). - С. 7-12.

8. Розенберг А. Я. Актуальні проблеми теорії і практики післядипломної освіти керівних і педагогічних кадрів / А. Я. Розенберг // Матеріали звітної наукової конференції 5-6 березня 1998 р. - Ч. 1. - Київ, 1998 р. - 180 с.

9. Сидоренко В. В. Теоретичні і методичні засади розвитку педагогічної майстерності вчителя української мови і літератури в системі післядипломної освіти: дис. ..доктора пед. наук: 13.00.04 / Сидоренко Вікторія Вікторівна. - К., 2013. - 419 с.

10. Титаренко І. Фахове вдосконалення вчителя в системі післядипломної освіти: теоретичний аспект / І. Титаренко // Неперервна професійна освіта: теорія і практика. - 2001. - Вип. 3. - С. 55-68.

Размещено на Allbest.ru