Суб’єкти управління системою виховання учнів загальноосвітнього навчального закладу

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Суб'єкти управління системою виховання учнів загальноосвітнього навчального закладу

На основі синтезу поглядів вітчизняних та зарубіжних учених щодо аналізу виховної системи в ЗНЗ, вивчення досвіду спостереження й аналізу навчальних занять та виховних заходів керівниками навчальних закладів, власного досвіду на посаді заступника директора з виховної роботи та директора, сформовано власну позицію щодо необхідності та педагогічної доцільності. Її суть полягає у:

По-перше, в тому, що навчальне заняття, як форма організації навчально-виховного процесу, не зважаючи на її модернізацію в абстрактному і конкретному прояві, є категорією стійкою та довготривалою з погляду інтерактивної взаємодії вчителя та учнів на процес навчання та виховання;

По-друге, відвідування та аналіз навчальних занять та виховного заходу розглядається, як спосіб отримання інформації про педагогічну діяльність з досвіду діяльності вчителя, класного керівника;

По-третє, в отриманні інформації про систему діяльності вчителя та оцінки його ефективності, який атестується;

По-третє, у підвищенні рівня професійно-фахових знань та вдосконалення професійно-особистісних якостей учителя.

Отже, цільове призначення відвідування та аналіз навчальних занять та виховних заходів є багато- векторним.

Відомо, що згуртованість педагогічного колективу залежить від розумної координації зусиль кожного її члена. Однією з управлінських функцій керівника є координація діяльності педагогічного колективу. Питання організації управлінської діяльності аналізував в своїй праці «Школа молодого директора» П.Т Фролов [1]. Розглянемо наведене дослідження за умов створення адміністрацією навчального закладу з метою реалізації організаційних механізмів управління виховною системою. Серед іншого автор наголошує, що сутність організації, як специфічної функції управління, полягає в тому, щоб виконати завдання організаційно, створити мережу організаційних стосунків, що забезпечують цілісність та динамізм керованої системи, органічне, ефективне взаємовідношення її компонентів.

Організація передбачає формування керуючої системи, здатної оптимально впливати на неї з метою забезпечення виконання поставлених задач. Головне в організаційній діяльності - визначення ролі кожного підрозділу, в досягненні мети; забезпечення ефективної їх взаємодії та членів колективу, об'єднаних на цілями та єдністю організації, раціонального поділу прав, повноважень та обов'язків; чітка фіксація рівноваги їх співвідношення.

Провідна роль директора навчального закладу в організації виховної системи діяльності полягає у залученні до управління педагогічного, учнівського та батьківського колективів, окремих учнів, синхронізація їх зусиль для колективної діяльності, долучених до процесу творчої діяльності, створення дієвої системи зв'язку між окремими ланками, залученні резервів, стимулюванні ініціативи, підтримці, накопиченні духовних цінностей, передбаченні можливого стану системи та створенні його моделі, прогнозуванні можливих результатів діяльності та в інструктуванні членів колективу зі значущих питань педагогічної діяльності. Це потребує від керівника ЗНЗ: теоретичних знань; організаторських здібностей; масштабності мислення та вміння створювати в колективі сприятливий психологічний мікроклімат.

При цьому важливим завданням керівника ЗНЗ є самоорганізація. Неорганізований директор не здатний мобілізувати зусилля педагогічного та учнів колективів для успішного розв'язання задач удосконалення виховного процесу. Керівник також має пам'ятати, що творчість неможливо викликати прямим наказом, розпорядженням, вимогою. Багаторічний досвід педагогічної діяльності та спостереження переконують: учитель, керівник, який вміє впливати на духовні риси керованих ним особистостей, надихає на пошук власним творчим відношенням до професії. Така організаторська діяльність вимагає конструювання та методичного інструментарію для кожної ланки. За результатами досліджень П. Т. Фролов визначає три етапи такої діяльності.

На першому етапі творчі групи вчителів розробляють моделі майбутньої діяльності, розв'язання актуальних питань навчання та виховання, передбачені річним планом закладу. Вони можуть бути оформлені у вигляді структурних схем, що систематизують дії, від яких залежить розв'язання задачі та наочно демонструють заходи, що плануються для кожного учителя, вихователя. Сутність управлінської діяльності на цьому етапі полягає в тому, щоб раціонально скомплектувати творчі групи вчителів, теоретично підготовленими та захопленими власною професійною діяльністю і, які вміють заглиблюватись у сутність педагогічних явищ, дати надійні орієнтири, запалити іскру творчості, захопити пошуком ефективних форм та методів розв'язку педагогічних задач; створити відповідний психологічний клімат в колективі, підтримуючи цінні ініціативи; своєчасно здійснювати інструктаж вчителів.

На другому етапі необхідне переведення розроблених моделей у форми управлінських рішень з чіткими рекомендаціями, хто і що має забезпечити, якими засобами і в який термін; визначення комплексу стосунків розгалуженої системи управління - між адміністрацією та педагогічним колективом, педагогічним та учнівським колективами, педагогами і батьками.

Головним каноном правильного поділу сфер діяльності між елементами системи управління є поділ обов'язків та відповідальності на кожному ступені управління визначеним штатним розписом закладу. Завдання другого етапу розв'язуються на запланованих форумах учителів, педрадах, зборах. Рішення цих органів містять програму педагогічної діяльності на планований період. При цьому керівнику закладу важливо знати функції окремих ланок та працівників, їх можливості та вміння поділити завдання між ними, що сприятиме оптимальній організації педагогічного процесу. Завдання необхідно поділяти рівномірно з урахуванням навантаження вчителів та творчо-педагогічного потенціалу кожного з них.

Третій етап організаційної педагогічної діяльності пов'язаний з мобілізацією зусиль вчителів, учнів та батьків на виконання навчально-виховної програми дій. На цьому етапі функції управління є особливо відповідальними та багатогранними; механізми управління складні і мають містити різні: ступені зі специфічними стимулами суспільної активності вихователів та вихованців; методи та засоби регуляції їх поведінки та діяльності. Сутність управлінської діяльності на цьому етапі полягає у створенні для членів загально-шкільного колективу умов, що дають можливість виконати певну діяльність: ретельно інструктувати підлеглих з питань змісту та методики виконання будь-якої діяльності; забезпечити узгодженість в діяльності всіх ступенів управління; постійно цікавитися індивідуальною роботою працівників, об'єктивно та гідно її оцінювати; стимулювати творче ставлення учасників діяльності; знаходити невикористані резерви; вести спостереження за виконанням кожного завдання та здійснювати його корегування.

Зазначимо, що створення належних умов реалізації організаційних механізмів управління виховною системою в колективі залежить від технологічної культури керівника ЗНЗ, дієвості його управлінських рішень та раціонального поділу кадрових ресурсів.

Науково-практичний інтерес викликає проблематика дослідження з виховання та управлінської діяльності О.М. Лучко [2]. У своєму дослідженні він розглядає виховання в аспекті природовідповідності; системний історико-педагогічний аналіз еволюції ідеї природовідповідності в українській педагогіці кінця XVIII-ХХ ст.; сутність поняття «принцип природо- відповідності навчання і виховання». Обґрунтовано, що це складна і багатогранна наукова проблема, що містить аналіз розвитку природи людини, її задатків, здібностей, вікових особливостей тощо.

Принцип природовідповідності, як педагогічну проблему розглянуто у двох основних контекстах: а) загальної дидактики; б) теорії виховання. У рамках нашого дослідження інтерес викликає другий аспект проблеми. Цей принцип стає дієвим і продуктивним за умов дотримання процесуальних, змістових і цільових характеристик організації навчання та виховання. Автором удосконалено положення про засади розвитку ідеї природовідповідності та визначено періодизацію розвитку цієї ідеї на українських землях кінця ХVШ-ХХ ст. В своєму дослідженні автор доповнює існуючі дослід-ження щодо формування ідеї природовідповідності представниками зарубіжної педагогічної думки. Дослідженням доведено, що у період античності здійснена перша спроба в історії філософсько-педагогічної думки щодо визначення періодизації розвитку особистості, виявлення необхідності врахування її вікових особливостей у навчально-виховному процесі (Аристотель), висунута ідея природовідповідного виховання й етнопедаго- гіки (Платон, Аристотель). Процесу природовідпо- відного навчання та виховання активно сприяють не лише зміст освіти, відповідні форми, методи, але й соціальні умови, професійна діяльність вчителя та активна, творча позиція учня.

Автором узагальнено практику реалізації принципу природовідповідності у змісті, організаційних формах та методах навчання та виховання. Серед основних шляхів упровадження ідеї природовідпо- відності у навчально-виховний процес виділено такі:

- вивчення загального і особливого у розвитку особистості, врахування в ній діалектичної єдності соціального, природного й духовного;

- організація і науково-методичне забезпечення змісту навчання та виховання відповідно до здібностей, нахилів, вікових особливостей розвитку дитини (розробка програм, навчальних планів, оригінальних підручників, посібників українською мовою);

- пошук форм, методів, засобів, прийомів індивідуального, диференційованого підходу в навчанні та вихованні дитини (психолого-педагогічне спостереження, узагальнення, міжпредметні зв'язки, ігри, робота з книгою, розвиток художньо-образного мислення, утвердження здорового способу життя);

- удосконалення професійної майстерності та морально-духовних якостей особистості учителя;

- проведення широкої експериментальної діяльності;

- узагальнення вітчизняного та зарубіжного досвіду організації навчально-виховного процесу.

З'ясовано, що важливими складовими є індивідуалізація, диференціація та інтеграція навчально-виховного процесу, гуманістично орієнтована підготовка вчителя. Матеріали дослідження дозволяють забезпечити науково об'єктивну інтерпретацію історико-теоретичних фактів щодо сутності, змісту, періодизації становлення та розвитку ідеї природовідповідності в українській педагогічній науці кінця XVIII-ХХ ст.

Автором проведено теоретичний аналіз змісту Конституції України, Закону України «Про освіту», програми «Освіта (Україна ХХІ століття)», Національної доктрини розвитку освіти та інших законодавчих актів, урядових постанов, педагогічних концепцій. Результати аналізу дають підставу для висновку про те, що в Україні створено достатню нормативно-правову базу розвитку національної системи освіти та виховання. На її основі вітчизняні науковці і практики організовують цілеспрямовану діяльність з питань природовідповідності навчання та виховання у ланках освіти.

Основні положення і висновки дослідження сприяють подальшому вдосконаленню системи національної освіти, а також є науковим підґрунтям теоретико-методологічного обґрунтування використання принципу природовідповідності для побудови концепції добору та реалізації організаційних механізмів управління системою виховної діяльності у ЗНЗ.

З цих міркувань дослідження відповідної проблематики отримало розвиток у монографії Ю.А. Гапона [3], який розкриває соціальну природу виховного процесу, структуру виховних відносин, зміст виховання. Для теми нашого дослідження особливо корисними і значущими є розкриття автором фізіологічних властивостей розвитку організму та психіки дитини при здійсненні на неї виховного впливу. Розглядаються класифікації періодів розвитку особистості і вихованця. Зокрема, автор зазначає, що критеріїв для періодизації багато (розміри тіла й органів, окостеніння скелета, розвиток залоз внутрішньої секреції, ступінь статевого дозрівання, м'язова сила тощо). Вони мають виражену фізіологічну природу. Фізіологи не можуть вивчати сучасну людину в «чистому» фізіологічному вигляді, а, як особистість, у сукупності суспільних відносин: назви періодів відбивають соціальний статус і соціальні зв'язки особистості, її соціальний розвиток. Цілеспрямована турбота про неї робить виховний процес соціально-педагогічним.

Досліджуючи періодизацію виховного процесу за Д.Б. Ельконіним [4] складається певний цикл - від фізичного розвитку через психічний (духовний) та предметний до соціального. Це цикл перебігу провідних або відносно провідних видів діяльності. Наприклад, діти молодшого шкільного віку займаються навчанням, як провідною діяльністю. Згідно з цією періодизацією від навчальної діяльності учень переходить до спілкування з ровесником, як до провідної діяльності у підлітковому віці. У цьому випадку основна увага приділяється соціальному аспекту розвитку особистості, а за її межами лишається розвиток предметного світу, діяльність вихованця, зумовлена соціальним розвитком. Зазначена циклічність у провідних видах діяльності в основі містить узагальнення чотирьох етапів становлення особистості, що розвивається. їх необхідно враховувати при побудові системи виховної діяльності: І-й етап - інтенсивний фізичнийрозвиток, що триває до навчання; ІІ-й - переважно духовного розвитку, що триває до початку продуктивної діяльності; ІІІ-й етап - переважно предметний розвиток особистості, що готує до соціального розвитку (спілкування); IV-й етап - соціальне самоствердження та самореалізація, соціальна зрілість.

Виявлені та узагальнені автором етапи становлення особистості передбачають наявність суспільного змісту особистості дитини з перших днів її життя. Для нашого дослідження вивкликає інтерес те, що відображає загальну структуру модуля продукту виховання, як явища, динаміку модулів і показує шлях формування соціальної мікросистеми особистості, як предмету соціально-педагогічної діяльності.

Ю.А. Гапон також проводить математичне моделювання виховного процесу і дає визначення вихованню: «...під вихованням розумітимемо цілеспрямований процес формування особистості будь-якого віку в соціальному плані - як соціальної мікросистеми. Педагогічний виховний процес є органічною складовою соціально-педагогічного процесу». Ввівши поняття «клітинки» соціально-педагогічного процесу, як сис- темоутворювального елементу, автор виводить формули залежності потенціалу вихованця від суспільної користі, а також схему взаємодії вихователя і вихованця, як представників цілого суспільства. Наведене дослідження теоретично обґрунтовує побудову Концепції добору та реалізації організаційних механізмів управління системою виховної діяльності у ЗНЗ з трьох комплексів для: 1) початкової, 2) середньої, 3) старшої ланок окремо. Стає очевидним взаємозв'язок та наступність у побудові окреслених комплексів організаційних механізмів.

Застосування викладених аспектів виховання учнів знайшло відповідне місце у дослідженні М.І. Рябухи [5], який аналізує нормативно-правову базу діяльності ліцеїв, як складових загальної системи середньої освіти. Підкреслює важливе значущість розглянутих законодавчих актів для розробки внутрішньої правової бази ліцею, зокрема: Статуту ліцею, Концепції діяльності ліцею, Правил внутрішнього трудового розпорядку, робочого та навчального плану ліцею, Положень про Раду закладу тощо. М. І. Рябуха зазначає, що окремі законодавчі акти мають загальний характер і окреслюють завдання та напрями освіти, не вказуючи, яким чином ці завдання виконувати. Автор пропонує методику вивчення стану організаційно-педагогічної діяльності ліцеїв інтернатного типу. Дослідником за основу покладено методику оцінювання основних компонентів управлінської діяльності директора навчального закладу та системи параметрів, що характеризують, розроблену Н.М. Островерховою та Л.І. Даниленко.

Для багатопрофільного ліцею інтернатного типу М.І. Рябухою визначено наступні параметри: реалізація змісту освіти та мети діяльності ліцею, фінансово- господарської діяльності, змісту системи виховання учнів,забезпечення матеріально-технічних,соціально-педагогічних, санітарно-гігієнічних умов діяльності ліцею, умов життєдіяльності та збереження здоров'я учнів; коефіцієнти ефективності управління навчально-виховним процесом ліцею; сформованості педагогічного колективу та психомікроклімату; засвоєння змісту освіти; рівень навченості та розвитку учнів (IQ). До зовнішніх індикаторів результативності діяльності навчального закладу віднесено: конкурсну ситуацію, кількість випускників, що вступили до ВНЗ; соціальний статус закладу. В процесі констатувального експерименту автором з'ясовано основні умови функціонування обласного ліцею інтернатного типу: організаційні, психолого-педагогічні, матеріально-технічні, санітарно-гігієнічні.

У процесі дослідження теоретично обґрунтована та практично апробована система виховної діяльності в ліцеї інтернатного типу, для учнів сільської місцевості, яка поєднує учнівське самоврядування та види виховних впливів на ліцеїстів. її базовими аспектами є реалістичність цілей виховання, що детермінується здібностями та обдаруваннями учнів, інтеграцією окремих якостей особистості в єдине ціле, змістом, принципами та методами виховання. Специфічними аспектами є комунікативний, соціальний та інформативний мікросоціум ліцею. Провідна ідея системи виховної діяльності - стимулювання громадської активності ліцеїстів через форми учнівського самоврядування.

Проблеми організації управління виховною діяльності у ЗНЗ аналізує у своїх працях В.М. Гнатюк [6], який досліджував педагогічні основи організації позакласної виховної діяльності зі старшокласниками у ЗНЗ.

У дисертаційному дослідженні О.М. Коберника [8], основний акцент зроблено на психолого-педагогіч- ному проектуванні виховного процесу в сільській загальноосвітній школі. Окрім згаданих авторів, звертались до детального аналізу проблематики теорії та методики виховання в своїх дисертаційних дослідженнях О.А. Дубасенюк [9], Ю.І. Завалевський [10], Л.П. Мельник [11] та ін.

Зокрема, В.М. Полонський розглядає якість освіти випускника, як певний рівень знань та вмінь, розумового, фізичного та морального розвитку, якого досягли випускники освітньої установи відповідно до запланованих цілей навчання і виховання [22]. Разом з тим, автор не розкриває поняття «розвиток», способів його виміру та оцінки, а також яким чином вимірюється рівень знань та вмінь.

Таблиця 1 Структура якостей діяльнісно-практичної сфери особистості

Один з можливих варіантів комплексної моделі випускника навчальних закладів запропонований російськими вченими-педагогами - це: висока свідомість особистості, орієнтованої на вічні людські цінності, переведені у власні переконання і життєві принципи; фізичне і моральне здоров'я, як гармонія тілесного і духовного розвитку; освіченість особистості, яка свідчить не тільки про вільне володіння нею основами знань, але й неперервну самоосвіту, що стала потребою і звичкою на все життя; висока вихованість - інтелігентність, активна відраза до зла, хамства, банальності, фальші; прагнення жити чесно; відчуття Батьківщини, активна громадська позиція, здатність до соціальної творчості [12].

Отже, як би ми не розглядали питання виміру якості освіти учня, йдеться про результативність реалізації принципу єдності триєдиної функції навчання: освітньої, виховної, розвивальної. Особливо це торкається оцінки якості вихованості учня, що визначають за його вчинками: ставлення до людей, батьків, навчання, обов'язку, відповідальності тощо. У системі показників вихованості учнів важливе місце посідають параметри якості естетичного і морального виховання. Виховання моральних якостей особистості спирається на розуміння і засвоєння моральних цінностей, що становлять сучасну загальнолюдську мораль - це свобода, демократизм, гідність, честь, відповідальність, совість, сором, любов, доброта, екологічна культура, космічна свідомість, віра, воля, доброчинність.

Ми поділяємо погляди вчених на те, що результати освіти можуть бути оцінені по-різному (для різних суб'єктів - дітей, вчителів), параметрами, у різних вимірах та рівнях і кожного разу мова йтиме про певні результати. Зокрема, їх градація може бути такою: а) результати освіти, що можна визначити кількісно, в абсолютних чи відносних величинах або будь-яких інших, але обов'язково вимірювальними параметрами; б) результати освіти, які можна виміряти кваліметрично, тобто, якісно, описово чи у вигляді бальної шкали, де будь-якому балу відповідає певний рівень прояву якості; в) результати освіти, що неможливо легко виявити, тому що вони часто невидимі, відносяться до внутрішніх, глибинних переживань особистості учня [13].

До чіткості фіксації результатів навчання та виховання необхідно прагнути завжди, тому що управління не може бути чітким, воно буде мати орієнтовний характер. А тому необхідно при оцінюванні якості освіти і виховання учнів ЗНЗ два чинники виділяти: засвоєння державних освітніх стандартів та реалізація виховного потенціалу, рівень їх вихованості та розвитку, інтелектуальності. Тільки за умов інтеграції цих показників можна говорити про рівень навченості дитини та якість виховної діяльності освітньої установи.

Заслуговує на увагу структура діяльнісно-практичної сфери особистості, розроблена Г.К. Селевком. Вона може бути орієнтиром для розробки оцінних параметрів інших аспектів сформованості особистості (табл.1) [14].

Стосовно оцінки розвитку особистості потрібно зазначити, що за наявності відповідних параметрів, критеріїв і технологій неможливо їх виявити без наближених припущень. Адже розвиток особистості пов'язаний з психічним процесами особистості, його емоційно-вольовою сферою, станом центральної нервової системи, що не підлягають «точному виміру». Розмежовуючи складові якості освіти та їх оцінювання, вчені висловлюють припущення щодо пошуків глобальних показників і відповідних критеріїв.

Такими, на їх думку, є «...менталітет, як головна характеристика світоглядних і поведінкових параметрів особистості та (складніше за системою аргументів, але важливо) прагнення до більш повної життєвої самореалізації з урахуванням власних здібностей» [13].

Вивчення та аналіз літературних джерел з проблем аналізу виховної системи в діяльності ЗНЗ щодо її забезпечення дозволяє зробити висновки, що ця проблема є актуальною, загальнодержавною, регіональною, локальною для кожного ЗНЗ. Розв'язання цієї проблеми потребує розроблення та впровадження стратегії і тактики діяльності педагогічних колективів щодо забезпечення прогнозованої якості виховного процесу, як операціально поставленої мети; окреслення аспекту діяльності навчального закладу, реалізація якого відіграє вирішальну роль у забезпеченні; розробки проекту впровадження системи виховної діяльності у ЗНЗ та передбачення засобів мобілізації зусиль на його реалізацію; визначення параметрів, критеріїв та технологій аналізу якості виховної системи з метою переведення ЗНЗ на якісно новий ступінь розвитку.

Вивчення стану висвітлення проблеми аналізу виховного процесу в теорії і практиці дає підстави для таких висновків:

- більшість рекомендацій щодо аналізу виховних заходів теоретично обґрунтовані, доступні, педагогічно доцільні та можуть бути використані працівниками навчальних закладів;

- спостерігається різноманітність концепцій аналізу виховних заходів, що зумовлено відмінностями провідних ідей, освітніх парадигм та наукових підходів до нього з боку окремих авторів (оптимізація, системність, комплексність, діяльнісний підхід тощо);

- проблема аналізу виховного заходу вченими та керівниками навчальних закладів розглядається в одноаспектно без урахування взаємозв'язку;

рекомендації щодо спостереження та аналізу навчальних занять, як навчально-виховної системи, не передбачають варіативних можливостей їх використання в управлінській діяльності керівників ЗНЗ,залежно від специфіки умов функціонування та розвитку, рівня професійної підготовки педагогічних кадрів;

- у наукових працях розкривається методика аналізу певного напряму виховної діяльності, як уніфікованої структури, а не аналіз цілісної виховної системи ЗНЗ;

- у психолого-педагогічній літературі не повною мірою розкрито об'єктивну залежність між метою спостереження виховного заходу, його аналізом, висновками та рекомендаціями.

Вивчення та аналіз теоретичних та науково-методичних праць з проблем аналізу системи виховної діяльності ЗНЗ дає підставу для висновку: очевидною є неможливість відриву цілей (результатів) виховання від засобів (процесу) їх досягнення, тому що вони діалектично взаємопов'язані. Тому потрібно говорити про управління системою виховної діяльності, що поєднує оцінку змісту виховання та досягнення конкретного результату з орієнтацією на процес, що призводить до прогнозованого результату: «від процесу (якості) залежить результат, а не від будь-чого іншого» [13].

Таким чином, в якості підсумку дослідження літературних джерел, можемо зазначити наступне:

- для побудови концепції реалізації організаційних механізмів управління виховною системою необхідно враховувати такі чинники: а) тип навчального закладу; б) вікові особливості учнів, для яких розробляється концепція і комплекс організаційних механізмів; 3) принцип природовідповідності обраних форм та методів педагогічної діяльності які містять: концепції; комплексний підхід, та компоненти побудови колективу, як універсального інструменту здійснення виховного впливу; принципи гуманістичного виховання; посилення зв'язку навчального закладу і родини; рівень технологічної культури керівника закладу та дієвість його управлінських рішень; його вміння створити в колективі умови, необхідні для успішної реалізації організаційних механізмів управління виховною системою; раціональний поділ кадрового ресурсу; дієва організаційна модель оперативного управління системою виховної діяльності; орієнтація на Державні стандарти середньої освіти в аспекті вихованості та розвитку її випускника, як кінцевої продукції ефективного використання організаційних механізмів виховної системи.

Використані літературні джерела

1. Фролов П.Т. Школа молодого директора.: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. - М.: Просвещение, 1988. - 224 с.

2. Лучко О.М. Розситок ідеї природовідповідно- сті в українській педагогічній науці (кінець ХУШ-ХХ ст): Автореф. дис. канд. пед. наук:13.00.01 / Інститут педагогіки. - К., 2004. - 20 с.

3. Гапон Ю.А. Соціально-педагогічні основи процесу виховання особистості.-Запоріжжя, 1998 . - 217 с.

4. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психологического развития в детском возрасте // Психология личности: тексты: - М.: изд-во Моск. ун-та, - 1988. - С.173.

5. Рябуха М.І. Організаційно-педагогічні основи діяльності ліцеїв інтернатного типу для учнів сільської місцевості: Автореф. дис. канд. пед.наук:13.00.01 / Інститут педагогіки. - К., 2005. - 22 с.

6. Гнатюк Володимир Миколайович. Управління системою виховання учнів у позакласній роботі загальноосвітньої школи: Дис. канд. пед. наук: 13.00.01 / Інститут педагогіки АПН України. - К., 2000. - 176 с. - Бібліогр.: 164-176 с.

7. Пелех Юрій Володимирович. Педагогічні основи організації позакласної виховної роботи зі старшокласниками в загальноосвітній середній школі: Дис... канд. пед. наук: 13.00.01 / Рівненський економіко- гуманітарний ін-т. - Рівне, 1997. - 163с. - Біб-ліогр.: 156-163 с.

8. Коберник Олександр Миколайович. Психолого- педагогічне проектування виховного процесу в сільській загальноосвітній школі: Дис... д-ра пед. наук: 13.00.07 / Центральний ін-т післядипломної педагогічної освіти АПН України. - К., 2000. - 466 с. - Бібліогр.: . 390-413с.

9. Дубасенюк Олександра Антонівна. Теоретичні і методичні основи виховної діяльності педагога: Ав- тореф.дис... д-ра пед. наук: 13.00.04 / АПН України. - К.,1996. - 48 с.

10. Завалевський Юрій Іванович. Формування громадянської спрямованості старшокласників у виховному процесі загальноосвітніх навчальних закладів: Дис... канд. пед. наук: 13.00.07 / Інститут проблем виховання АПН України. - К., 2003. - 199 с. - Бібліогр.: 168-188 с.

11. Мельник Людмила Пилипівна. Соціально-педагогічні умови інтегративної виховної діяльності зі школярами у різновікових колективах: Автореф. дис... канд. пед. наук: 13.00.05 / Луганський національний педагогічний ун-т ім. Тараса Шевченка. - Луганськ, 2004. - 20 с.

12. Полонский В.М. Словарь понятий и терминов по законодательству Росийской Фелерации об образовании / В.М. Полонский. - М. : Моск. инст. развития образовав систем, 1995. - 78с.

13. Управление качеством образования/ под ред. М.М. Поташника. - М.: Пед. общество России, 2000. - 441 с.

14. Селевко Г.К. Современные образовательные технологи / Г.К. Селевко. - М. : Нар. образование, 1998. - 255 с.

15. Концепция управления качеством образования. - Пермь, 1997. - 24 с.

16. Панасюк В.П. Школа и качество: выбор будущого / В.П. Панасюк. - СПб.: Изд. центр проблем качества подготовки специалистов «КАРО», 2003. - 384с.

Размещено на Allbest.ru