Психолого-педагогічна підтримка креативності учнів на уроках української мови у ході виконання творчих завдань

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Психолого-педагогічна підтримка креативності учнів на уроках української мови у ході виконання творчих завдань

Надія Дмитрівна Будій,

кандидат педагогічних наук, асистент кафедри

філологічних дисциплін початкової освіти

Тернопільського національного педагогічного університету

імені Володимира Гнатюка,

Автор статьи предлагает способ психолого-педагогической поддержки учеников во время проведения учебных занятий с украинского языка с применением творческих задач. Останавливается при этом на взаимодействии учителя и ученика. Обращает внимание на эмоциональную сторону, которая создаёт комфортный климат для качественного усвоения материала.

Ключевые слова: поддержка, эмоции, комфорт, условия, талант, творчество, дидактические игры.

Key words: support, emotions, comfort, conditions, talent, creativity, didactic games.

Серед основних стратегій збагачення змісту роботи з учнями на уроках української мови найбільш ефективними для прояву пізнавальної активності молодших школярів, розвитку їх креативних якостей (самостійність, гнучкість, оригінальність мислення, творче розв'язування різноманітних завдань) є стратегії «проблемності, індивідуалізації і дослідницького навчання». Саме перший учитель здатний бути «повноцінно функціонуючим» організатором, створювачем розвивального середовища для відкриття унікального «Я» кожної дитини. Взаємодія педагога з учнями повинна носити суб'єкт-суб'єктний характер, за якого творча, продуктивна діяльність вчителя спрямовується на проектування і створення творчо-розвивального середовища. У період трансформаційних змін в освіті та суспільстві необхідно ініціювати залучення дітей до нових видів діяльності, поглибити та збагатити уявлення школярів про можливості само- реалізації у творчій праці.

До основних функцій діяльності вчителя початкових класів потрібно віднести:

• освітньо-світоглядну (розширення знань);

• виховно-мобілізуючу (гуманізація суб'єктів освітнього процесу);

• життєво-практичну (формування установки на 46 використання рекомендацій дорослих у житті);

* розвиваючу (цілеспрямований загальний розвиток).

Необхідними умовами ефективної роботи учителя з даної проблеми є залучення учнів до самостійного збору й дослідження інформації, формування на цій основі знань, умінь і навичок пізнавальної та творчої діяльності, співробітництва та співтворчості педагога й вихованців, що формується на взаємній повазі та визнанні особистості дитини, значущості її пізнавально-творчої, пошуково-дослідницької діяльності, зацікавленості у спільному успіху та досягненнях школярів, доброзичливої атмосфери для усвідомлення національної ідентичності зростаючої лінгвокреативної особистості.

Істотну роль у процесі навчання рідної мови відіграє також емоційна настроєність школярів, оскільки успішна мовленнєва діяльність неможлива без відповідних емоцій. Психологічний зміст цього явища розкрито відомим психологом С. Рубінштейном, який зазначав, що свідомість людини охоплює не лише знання, а й переживання того, що в світі є значущим для неї з огляду на відповідні потреби, інтереси тощо [1, 147]. Створення відповідної емоційної атмосфери у процесі навчання рідної мови має бути спрямоване на те, щоб формувати у молодших школярів позитивне особистісне ставлення до виучуваного предмета, а також до конкретного мовного чи мовленнєвого матеріалу на кожному уроці.

Для встановлення сприятливого мікроклімату в експериментальних класах ми застосовували комплекс прийомів, розроблений на основі праць відомих науковців І. Беха, В. Кан-Калика, О. Савченко, Н. Щуркової [7].

1. Встановлення доброзичливих стосунків між учнем і педагогом, а також учнів між собою. Для досягнення цієї мети застосовувались наступні прийоми:

а) зняття в дитини відчуття страху невдачі (шляхом використання підбадьорливих фраз: «Це неважко...», «Якщо не вдасться, не хвилюйся - шукатимемо інший спосіб...» тощо);

б) використання прихованих інструкцій, що містять завуальовану допомогу: «Спробуймо подумати разом...», «Ти пам'ятаєш, звісно, що краще почати з...», «Напевно, головне тут...»;

в) авансування (перелік переваг, які учень ще не встиг виявити), наприклад: «Ти - талановитий (творчий, розумний, сміливий), ти зможеш...»;

г) створення ситуацій вибору: «Подумай, як тобі буде зручніше відповідати...», «Виконай зручним способом...», «Виконай ті завдання, що здаються тобі найцікавішими»;

ґ) створення ситуацій успіху: «У тебе все правильно, продовжуй», «Ти виконав роботу краще, ніж минулого разу, так тримати!»;

д) висока оцінка «продукту» діяльності дитини, що сприяє створенню ситуацій успіху: «Найбільше мені подобається, як ти...», «Особливо вдалося тобі...».

2. Висування педагогічних вимог, спрямованих на розвиток творчої особистості та розкриття індивідуальності, а саме:

а) прохання (вироблене за допомогою використання слів «будьласка», «чи не міг би ти» тощо);

б) запрошення до дії («Спробуймо...», «Чи не зробити нам...»);

в) ділове розпорядження (та ж форма прохання, але в контексті предметної діяльності, що має більш тверду інтонацію);

г) порада(вказівка можливого варіанта діяльності: «Я думаю, що краще...», «У таких випадках звісно...»);

ґ) рекомендація (та ж порада, але без суб'єктивності, що дається з позицій існуючих норм);

д) побажання (найчастіше звучить так: «Мені б хотілося...», «Я був би задоволений...»).

3. Застосування різноманітних форм оцінювального впливу, що є одним із структурних компонентів педагогічної діяльності. Оцінка може бути відкрита (схвалення, похвала, матеріальне заохочення, зауваження тощо) і прихована. Окрім відкритої, нами використовувались наступні форми прихованої оцінки:

а) «Я-повідомлення». Вчитель говорить про свої почуття, використовуючи займенники «я», «мені», «мене» («Я це схвалюю», «Мені важко говорити, коли мене не слухають», «Мене дивує таке ставлення до справи»);

б) «Ти-повідомлення». Педагог оголошує передбачуваний стан дитини під час здійснення нею певних дій. Не містить обвинувачень, а звертає увагу учня на себе, навчає регулювати свою поведінку («У тебе неприємності, бо сьогодні не працюєш на уроці?»);

в) природні наслідки - логічне розгортання змісту вчиненого (зламав - спробуй полагодити, не встиг виконати уроки - доведеться зробити це за рахунок перегляду телепередач). Дитина звикає до думки, що вона - творець свого життя, саме від її дій і вчинків залежить те, яким вона його зробить;

г) позитивне інструментування негативної поведінки. Забезпечує позитивне підкріплення, охороняючи від негативного ставлення з боку навколишніх і низької самооцінки (наприклад, застосовується до дитини, що повільно працює на уроці: «Ти можеш це зробити краще», «Я знаю, що ти це виконаєш»);

ґ) стимулювання самооцінки учнів («Що ти сам думаєш про виконане завдання?», «Чи сподобалась тобі твоя творча робота?»).

Проводячи роботу над створенням сприятливої соціально-психологічної атмосфери в класі, застосовуючи корекційні, орієнтовані на учня, педагогічні вимоги й оцінні впливи, у нашій експериментальній методиці ми завжди враховували основну вимогу осо- бистісно зорієнтованого підходу: порівнювали розвиток кожного школяра не з успіхами інших дітей, а з його власними попередніми досягненнями.

Емоційний комфорт на уроці забезпечувався організацією особистісно зорієнтованого спілкування з учителем. Ш. Амонашвілі виділив доступні для кожного вчителя прийоми такою методу роботи: відповідь на вушко, запитання і ситуації, що надають змогу дитині висловитися негайно, обговорити те, що її схвилювало [2; 3; 4; 5].

Ми намагалися створити атмосферу доброзичливості, довіри, співпереживання та поваги. Саме тоді дитина прагне найповніше розкрити свої можливості. Розуміючи, як цінується її творчий пошук, самостійна думка, гідність, вона починає прагнути до вирішення більш складних завдань. У експериментальних класах вчителі працювали над створенням такого особистісно зорієнтованого навчального середовища та забезпеченням умов, за яких діти мали б можливість вільно висловлювати власні думки, робити припущення, здійснювати свій вибір. Відсоток самостійно виконуваних учнями творчих вправ помітно зростав, а допомога учителя зменшувалася.

Основуючись на дослідження О. Савченко, у систему дидактичних вправ ми долучили ігри: 1) спрямовані на формування розумових операцій (аналіз, порівняння, класифікація, узагальнення); 2) орієнтовані на відновлення, доповнення цілого; 3) ігри на виключення «зайвого»; 4) ігри-інсценізації; 5) ігри-конструювання, рольові ігри з елементами сюжету [6, 48]. Ми дотримувалися таких головних умов ефективності їх застосування: органічне включення у навчальний процес; захоплюючі назви; наявність справді ігрових елементів, зокрема зачинів, римування; емоційне ставлення вчителя до ігрових дій [7, 50].

Наприклад, учням пропонувалися такі дидактичні ігри.

«Упізнай». За поданим усним описом потрібно сказати, про який предмет йдеться. Спочатку учні відшукують на сторінці книги потрібну річ за описом учителя. Згодом гру можна проводити у формі змагання між командами, під час якого одна команда описує предмет, а інша повинна його відгадати. Потім команди міняються ролями. Учитель стежить за тим, щоб учні правильно описували предмети, а виділені ознаки були суттєвими.

«Утвори компанію». Суть гри полягає в тому, щоб знайти предмети, які об'єднуються однією загальною назвою. Гра проводиться зкількома групами дітей. Перемагає команда, яка «утворить компанію», що включатиме найбільше предметів.

Для розвитку творчих здібностей учнів зручними і корисними в роботі є малі жанрові форми. Робота з фразеологічними зворотами, прислів'ями та приказками, з одного боку, поглиблює сприймання образного змісту, художньої форми літературного твору, з другого - реалізує можливості збагачення образного мовлення молодших школярів. У ході експерименту ми намагалися навчити учнів чути не лише те, про що розповідають або читають, а й те, як і якими мовними засобами цей зміст передається, а також навчити помічати й відтворювати засоби художньої виразності. У процесі лексичної роботи використовували тематичний принцип добору фразеологізмів, прислів'їв і приказок, що надає можливість зробити образні висловлювання більш наочними для дітей, усвідомити їх значення завдяки доречному використанню в тексті. Учні пригадують історії, що трапилися з ними і які відповідали б змісту фразеологізму, прислів'я чи приказки. Наприклад:

• складіть невелику казку, у якій можна було б сказати «ловити ґав», «спіймати облизня»;

• пригадайте випадок, до якого підійшли б прислів'я:«Не кажи гоп, поки не перескочиш», «Як гукнеш, так і відгукнеться», «Згода будує, а незгода руйнує», «Вік живи - вік учись».

Коли мовний досвід учнів збагатиться, розшириться запас образних висловлювань, фразеологізмів, прислів'їв, коли у молодших школярів сформується потреба у наданні своїм висловлюванням яскравості, точності, виразності, використовуємо наступні вправи: «Я почну, а ви продовжіть», «Хто скаже інакше?», «Хто знає більше прислів'їв?».

Творчий пошук супроводжує учнів, коли вони, прочитавши приказку чи фразеологізм, відгадують, про кого із казкових героїв йдеться: «Робота у руках горить» - Попелюшка, «Байдики бити» - бабина дочка із «Дванадцяти місяців» тощо.

Поступово підводячи школярів до усвідомлення узагальнюючого значення прислів'їв та приказок, демонструємо прислів'я навчального характеру, які буквально передають значення:

• без діла слабшає сила;

• хто дбає, той і має;

• сьогоднішньої роботи на завтра не відкладай;

• вчитися ніколи не пізно;

• тільки той не помиляється, хто ні до чого не торкається;

• дружба та братство дорожче багатства;

• всюди добре, а вдома найліпше;

• що посієш, те й пожнеш;

• поспішити - людей насмішити;

• хочеш їсти калачі - не сиди на печі;

• мудрим ніхто не вродився, а навчився.

Щоб навчити учнів правильно використовувати фразеологізми й приказки, допомагаємо їм осмислити цілісність фразеологічного виразу, його неподільність та узагальнююче значення, не лише пояснюємо значення виразів, а й з'ясовуємо їх походження. Наприклад, вираз «не все коту Масниця» означає, що не завжди все буває так добре як хотілося б. Походження цього вислову: наприкінці зими святкують масляний тиждень, упродовж якого їдять багато смачної їжі: млинці, масло, сир, сметану. Після закінчення масляного тижня розпочинається Великий піст, тому й кажуть: «Не все коту Масниця».

Значення фразеологічних виразів яскраво виявляється у віршах:

Наказала мені мама:

- Тримай язик за зубами...

Але ж всі те добре знають:

В мене зубки випадають.

То хіба ж я можу, мамо,

Тримати язик за зубами?!

(З журналу)

Щоб активізувати творчий пошук вихованців, пропонуємо учням продовжити вже їм відомі чи скласти власні прислів'я, приказки.

Вправа 1. Прочитайте прислів'я і приказки, поясніть їхнє значення. Складіть власну приказку про гостей у домі (3 клас).

Веселий гість - дому радість.

Вправа 2. Запишіть з пам'яті 2 прислів'я, які вам сподобалися. Поясніть, у якій формі вживаються у них дієслова. Чому? (3 клас).

Щоб довго жити, треба працю любити.

На чужу роботу дивитися - ситому не бути.

Життя прожити - не поле перейти.

У криницю воду лити - тільки людей смішити.

Вправа 3. Продовжіть і запишіть прислів'я. До якої казки можна дібрати прислів'я «Хочеш їсти калачі - не сиди на печі»? (3 клас).

Де господар добре робить,... соловейка співати.

Хто рано підводиться,... кричить, як ґава.

Не вчи орла літати, а... не сиди на печі.

Учні 4-х класів використовують прислів'я і приказки у своїх розповідях і міркуваннях. Цікавими і змістовними вдалися творчі роботи, заголовками яких були прислів'я: «Рідний край - земний рай», «Праця людину годує, а лінь марнує», «Маленька праця краща за велике безділля», «Пташка красна своїм пір'ям, а людина - знанням», «Книжка вчить, як на світі жить», «І сила перед розумом никне», «Доброму скрізь добре», «У здоровому тілі - здоровий дух», «Хліб - усьому голова», «Шануй батька й неньку, то буде тобі скрізь гладенько», «На сонці тепло, а біля матері добре».

Вправа 4. Прочитайте вірш. Використайте його для написання тексту-міркування «Дерево міцне корінням, а людина родом і народом» (4 клас).

Родина, рід: які слова святі,

Вони потрібні кожному в житті,

Бо всі ми з вами ніжні гілочки На дереві, що вже стоїть віки.

Це дерево - наш славний родовід,

Це - батько, мати, прадід твій і дід.

Кількість і якість засвоєних дитиною образних висловів зумовлюється доречністю їх вживання. Для повторення і систематизації вивчених зразків малих жанрових форм ми рекомендували учням записувати їх у книжечки.

Вправа 5. Запишіть загадку, відгадайте її. Чим цікава ця загадка? Вигадайте подібну (3 клас).

Сіяли, вибирали, топили, сушили, колотили, рвали, крутили, чесали, ткали, на стіл клали.

Вправа 6. Самостійно знайдіть і запишіть прислів'я та загадки, які дружать з числівниками. У вільну хвилину спробуйте оформити власну книжечку-малютку, до якої будуть вписані знайдені вами прислів'я, загадки, лічилки. Вигадайте лічилку і запишіть її (4 клас).

Використані літературні джерела

1. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. - СПб.: Питер, 2000. - 720 с.

2. Амонашвили Ш. А. Здравствуйте, дети! / Ш. А. Амонашвили. - М.: Просвещение, 1983. - 208 с.

3. Амонашвили Ш. А. Психологические основы педагогики сотрудничества: книга для учителя / Ш. А. Амонашвили. - К.: Освита, 1991. - 111 с.

4. Амонашвили Ш. А. Спешите, дети, будем учиться летать / Ш. А. Амонашвили. - Артёмовск, 2005. - 48 с.

5. Амонашвили Ш. А. Улыбка моя, где ты? / Ш. А. Амонашвили. - Артёмовск, 2005. - 48 с.

6. Синиця І. О. Психологія усного мовлення учнів 4-8 класів (монолог) / І. О. Синиця. - К.: Рад. шк., 1974. - 205 с.

7. Савченко О. Я. Сучасний урок у початкових класах: посіб. для вчителя / О. Я. Савченко. - 2-е вид., допов. - К.: Магістр, 1997. - 256 с.

Размещено на Allbest.ru