Дидактичний принцип свідомості, активності й самостійності учнів у навчанні хімії

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Принципи навчання - це основні вихідні вимоги до організації процесу навчання [3, с.713]. Існує система принципів навчання, один із яких - принцип свідомості, активності й самостійності учнів.

Як відомо, зустрічаються терміни «принципи навчання», «дидактичні принципи» та «принципи дидактики». Коли йдеться про процес навчання, то вживають термін «принципи навчання» або «дидактичні принципи», а коли - про теоретичну систему знань (дидактику), то вживають термін і поняття «принципи дидактики» [2, с.143]. Ми говоримо про принципи навчання (дидактичні принципи).

На жаль, дехто з учителів не завжди можуть пояснити, які саме принципи навчання і з якою метою вони використовують при застосуванні інноваційних засобів навчання або тієї чи іншої педагогічної технології. Створюється враження, що деякі з них взагалі не враховують теоретичні засади методики навчання хімії і, зокрема, дидактичні принципи. Тому виникає необхідність актуалізувати проблему використання дидактичних принципів у процесі навчання.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Зазначимо, що робіт, присвячених спеціально проблемі принципів навчання, в останнє десятиліття не було. Проте ми знаходимо загальну інформацію в дидактиках (В.Бондаря і В.Оконь), підручниках із педагогіки (П. Підкасистого та В. Ягупова) та методиці навчання хімії (Н. Буринської). У всіх зазначених роботах, в основному, обговорюються підходи до класифікації принципів навчання і значно менше - їх реалізація в процесі навчання і, зокрема, у методиці навчання хімії.

Мета статті: розкрити значення й методику реалізації принципу свідомості, активності й самостійності в процесі навчання хімії.

Суть принципу свідомості, активності й самостійності полягає в забезпеченні сприятливого співвідношення педагогічного керівництва й свідомої творчої праці учнів у навчанні, що випливає з положення про навчання як єдність процесів учіння й викладання [1, с. 58]. Він ґрунтується на тому, що учень в сучасній педагогіці є суб'єктом процесу навчання. Тому учні повинні усвідомлювати цілі учіння, планувати й організовувати свою роботу, усвідомлювати особистісну значущість її результатів.

У процесі навчання хімії, як і будь-якого предмета, співвідношення педагогічного керівництва й свідомої творчої праці учнів можливе за умови додержання принципу свідомості, активності й самостійності.

Пізнавальна діяльність виявляє активність учнів за умов, коли: вони виконують її самостійно, вона є принципово новою для учня та організована свідомо й цілеспрямовано [3, с. 714]. Як зазначає В. Бондар, принцип свідомості й активності учнів у навчанні полягає у формуванні позитивної мотивації навчально-пізнавальної діяльності, активності та самостійності учнів [2, с.142].

Свідомість у навчанні забезпечується високим рівнем активності учнів, яка характеризується їхнім ставленням до навчання (стан готовності, прагнення до самостійної діяльності).

Зазначимо й те, що не завжди на уроці ставиться мета розвинути самостійність мислення учнів під час вивчення нового матеріалу або його узагальнення. Дотримання принципу свідомості в навчанні спрямоване проти формального засвоєння знань і сприяє перетворенню їх у глибокі переконання.

Можемо констатувати, що знання старшокласників із хімії, які вони показують на випускних екзаменах і за результатами ЗНО, до певної міри формальні. Так, відтворюючи на репродуктивному рівні формулювання законів, понять, основні положення тієї або іншої теорії, учні утруднюються пояснити, наприклад, залежність між: складом, будовою та властивостями речовин, будовою, властивостями та способом їх добування, властивостями та застосуванням тих чи інших речовин. Правильно формулюючи початкове й сучасне формулювання періодичного закону, учням важко пояснити, чому уточнювалась його фізична суть або, правильно формулюючи поняття «алотропні видозміни», не можуть пояснити причину відмінності у фізичних властивостях алмазу й графіту, хімічних властивостях білого й червоного фосфору, закономірності змін властивостей речовин у гомологічних рядах органічних речовин тощо.

На наше переконання, є й інша причина, яка стосується методики організації навчальної діяльності учнів у процесі навчання, зокрема, недостатньо враховуються основні принципи навчання і, в тому числі, принцип свідомості, активності й самостійності, а також зв'язку теорії з практикою.

Ще одна із причин формалізму в знаннях учнів пояснюється тим, що при високому рівні науковості змісту курсу хімії, особливо старшої школи, існує неузгодженість між вивченням окремих тем у різних природничонаукових дисциплінах. Наприклад, електронні уявлення про будову атома вивчаються спочатку в курсі хімії, а потім - фізики. Тому учні погано засвоюють поняття про електронну будову атома та закономірності зміни їх властивостей у періодичній системі Д.І. Менделєєва. Існують певні розбіжності між вивченням білків у курсах хімії та загальної біології тощо.

Принцип свідомості й активності учнів у навчанні хімії ґрунтується на тому, що учень у сучасній педагогіці визначається як суб'єкт процесу навчання. Він має усвідомлювати цілі учіння, планувати й організовувати свою роботу, усвідомлювати особистісну значущість її результатів. Пізнавальна діяльність сприяє активності учнів лише тоді, коли вони виконують її самостійно, коли вона є принципово новою для учня, коли вона організована свідомо й цілеспрямовано [3, с.714].

Свідомість у навчанні забезпечується високим рівнем активності учнів, яка характеризується їхнім ставленням до навчання (стан готовності, прагнення до самостійної діяльності).

Успішно реалізувати принципи свідомості, активності й самостійності в навчанні хімії можливо в разі виконання певних умов. Основною умовою, як зазначається в педагогічній літературі, є осмислення учнями навчального матеріалу на всіх етапах процесу навчання. Осмислення навчальної інформації передбачає використання учнями таких розумових операцій, як аналіз, порівняння, узагальнення, синтез, класифікація, систематизація, абстрагування, що сприяє умінню виділяти головне й суттєве.

В усвідомленості засвоєння знань важливого значення набуває вміння планувати діяльність, уважно сприймати інформацію, розв'язувати проблемні та пізнавальні задачі, здійснювати самоконтроль у навчально-пізнавальній діяльності, вміння самостійно виконувати лабораторні та демонстраційні досліди й практичні роботи та ін. Тому важливо з самого початку уроку виділяти головне, зокрема, під час вивчення законів, теорій, понять чітко назвати їх основні ознаки. Наприклад, у підручнику «Хімія» для 9 класу автора О. Ярошенко [6, с. 99] в темі «Швидкість хімічних реакцій» на самому початку чітко сформульовано й визначено поняття про швидкість хімічної реакції, зосереджено на ньому увагу (по тексту виділено кольором), розкрито чинники, що впливають на швидкість реакції, описано демонстраційні і лабораторні досліди.

Зазначимо, що вказані досліди можна проробити у вигляді ілюстрації до пояснення, використавши демонстрації відеоексперименту, або як пізнавальні завдання, але узагальнення повинні зробити самі учні. Дуже важливо, щоб було підбито підсумки, в ході обговорення яких розв'язано типові задачі. Вважаємо, що саме в такій логічній побудові вивчення теми авторкою враховано принцип свідомості, активності й самостійності. Проте виникає питання: чому знання з цієї теми є найчастіше формальними? Це проявляється в тому, що учні не можуть набуті теоретичні знання використати для пояснення природних процесів, наприклад, що треба зробити, щоб загальмувати процеси іржавіння в природі тощо. Вважаємо, що для усвідомлення теми «Швидкість хімічної реакції», як і всієї теми «Розчини», не вистачає фактичного, «життєвого» матеріалу, який би підвищив свідомість і активність учнів. Доцільно було б у наступній темі «Найважливіші органічні сполуки» частіше звертатися до закономірностей і умов проходження хімічних реакцій, або вона повинна передувати вивченню неметалічних та металічних елементів у 10 класі, тобто ця тема не може бути прикінцевою в курсі хімії 9 класу.

Звернемо також увагу на те, що. під час проведення лабораторних дослідів і практичних занять старшокласники повинні вміти зразу передбачити головне, істотне й навіть уявляти результат досліду. Нажаль, учні часто повністю переписують інструкцію, замість того, щоб виділити головне. Уміння виділити головне - один з важливих моментів у розв'язанні завдань і задач. Ось чому потрібно навчати учнів коротко записувати їх умову.

У процесі відповіді треба вчити учнів виявляти причини явищ, робити висновки, умовиводи, тобто залучати учнів у процес міркування, а не механічно запам'ятовувати вивчене. Учитель повинен дбати про забезпечення логічного запам'ятовування учнями матеріалу.

З цією метою використовуються різні засоби наочності, малюнки приладів або окремих деталей, складання таблиць та ін. Дуже важливо навчити учнів працювати з підручником: виділяти основне, складати план прочитаного, відповідати на запитання в кінці параграфа тощо.

Принцип свідомості можна успішно реалізувати в процесі активного навчання, а рівень активності учнів залежить від того, наскільки учні свідомо засвоюють знання й способи діяльності. Для досягнення активізації навчання необхідний взаємозв'язок діяльності вчителя й учня. Т. Шамова виділяє три групи дидактичних умов успішної реалізації системи засобів активізації роботи учнів [5, с. 102].

До першої групи належать умови, додержання яких забезпечує формування мотиву діяльності: а) формування пізнавальної потреби; б) виховання стійких пізнавальних інтересів;

До другої групи - умови, які забезпечують успішне формування системи знань на основі самокерування процесом навчання: а) формування інтелектуальних умінь, пов'язаних з опрацюванням засвоюваної інформації; б) формування вмінь здійснювати планування, самоорганізацію й самоконтроль у процесі навчання.

Третя група умов передбачає залучення кожного учня до процесу активного навчання для здійснення:

а) індивідуального підходу в умовах колективної роботи; б) контролю за ходом навчально-пізнавальної діяльності учнів.

Для формування пізнавальних потреб учнів існують певні критерії. Шкільний курс хімії має широкі можливості у формуванні пізнавальних потреб учнів. Це, насамперед, поєднання теоретичного матеріалу з історією розвитку хімії або екологічними проблемами та пізнавальними відомостями з цієї та інших галузей науки, застосування хімічного експерименту.

У організації різного характеру діяльності учнів (репродуктивного, порівняльного, пошукового) важливе значення має особа вчителя, його знання, ставлення до учнів; методична майстерність, особливо володіння практичними вміннями й навичками, здебільшого визначає успіх у формуванні інтересу учнів до знань. Безумовно, при цьому слід враховувати вікові особливості учнів, усвідомленість ними знань, рівень їхнього розвитку, зацікавленість хімією.

Важливо, щоб інтерес, викликаний до хімії, з перших уроків був стійким, а звідси - необхідність виховання стійких пізнавальних інтересів, які б забезпечили систематичну активність учнів в оволодінні провідними знаннями та способами діяльності. Якщо на початку вивчення хімії інтерес до предмета підвищується протягом VII класу, то у VIII - починає знижуватись, оскільки вивчається багато теоретичного матеріалу й виконується мало практичних робіт і лабораторних дослідів, які б допомогли викликати й активізувати пізнавальний процес учнів до вивчення таких складних тем, як «Періодичний закон і періодична система хімічних елементів Д.І. Менделєєва», «Хімічний зв'язок», «Будова речовини», «Основні закономірності хімічних реакцій».

У процесі вивчення хімії багато раціонального й менше емоційного. Як відомо, стійкий пізнавальний інтерес формується в поєднанні емоційного й раціонального. У підтриманні постійного інтересу до хімії і полягає спільна діяльність учителя й учня, яка забезпечує оптимальний рівень активності навчання учнів.

Формування системи знань на основі самокерування процесом навчання полягає в тому, щоб навчити учнів самостійно здобувати знання, оцінювати їх і застосовувати на практиці, володіти розумовими операціями й самостійністю мислення. Зазначимо, що уміння керувати процесом власного навчання - це самоконтроль. Формуванню його допомагають такі завдання, коли для відповіді потрібні докази або порівняння, зіставлення. Наприклад: «Зіставте способи добування хлору в промислових і лабораторних умовах. Чому лабораторний спосіб не застосовується в промислових умовах?» Використання програмованих завдань сприяє активному оперуванню такими розумовими діями, як порівняння, класифікація, аналіз, синтез. Завдання на проведення учнями демонстраційних і лабораторних дослідів також певною мірою сприяє виробленню самоконтролю за своїми практичними вміннями й навичками.

Вважаємо, що вправи, сконструйовані до типу діяльності учнів, повинні являти собою систему питань репродуктивного, дослідницького й проблемного характеру, що поступово ускладнюються. Наприклад, після вивчення на уроці теми «Солі амонію» можна запропонувати учням виконати вправу, мета якої - перевірити усвідомленість учнями будови молекули амоніаку та його властивостей, способів добування та застосування, закріплення вмінь складати рівняння реакцій.

1. Скласти електронну формулу молекули амоніаку.

2. Зобразити схематично механізм утворення йона амонію.

3. Скласти рівняння реакції взаємодії амоніаку з кислотами.

4. Із запропонованих солей NH4Q, Na2S04, К2СО3, (NH4)2SO4 розпізнайте практично: а) солі амонію;

б) серед солей амонію визначте хлорид і сульфат амонію. Складіть відповідні рівняння реакцій. Як би Ви визначили нітрат амонію?

5. Як амоніак впливає на організм людини та природу? Які правила поводження з ним?

Окремо зазначимо, що інструкції до виконання практичних робіт і лабораторних дослідів часто мають алгоритмічний характер, що обмежує ступінь самостійності і мислення учнів. Ми вважаємо, що для активізації навчальної діяльності учнів можна вносити досліди пошукового характеру. Наприклад, практичну роботу 7 «Добування амоніаку і досліди з ним» [4, c.143] можна доповнити такими дослідами:

Дослід 1. Визначте відомими вам способами середовище водного розчину амоніаку. Зробіть висновок. Добутий розчин нагрійте. Уважно стежте за забарвленням розчину. Поясніть явища, що спостерігаєте. Напишіть рівняння реакції.

Дослід 2. За допомогою наявних реактивів: фенолфталеїну, розчину сульфатної кислоти, амоній хлориду доведіть, що нашатирний спирт має характерні властивості лугів. Зробіть висновок. Складіть рівняння реакцій. Після виконання дослідів за допомогою вчителя робиться висновок про властивості водного розчину амоніаку.

Демонстраційний експеримент залежно від способів його виконання також може бути джерелом самостійного здобуття учнями нових знань. Наприклад, можна пояснити процес гідролізу сахарози, крохмалю, целюлози, а потім провести досліди, а можна провести досліди з гідролізу цих речовин і запропонувати учням самостійно зробити висновок.

Самостійність у здобутті знань виявляється в процесі розв'язування проблемних і пошукових ситуацій, створених або в усній формі або за допомогою експерименту. Успішне розв'язання проблемної ситуації сприяє закріпленню й зростанню пізнавального інтересу учня, оскільки поповнюються його знання й способи їх здобування; він виконує вправи, застосовуючи певні поняття й закономірності, що сприяє міцності й свідомості знань; приводяться в рух його пізнавальні процеси, збуджуючи творчий стимул інтересу. Зазначимо, що не кожне евристичне питання або завдання є проблемним. Воно буде таким, якщо в ньому «зіткнуться» знання й незнання. Наприклад, Нітроген утворює два оксиди: нітроген (ІІ) оксид і нітроген (V) оксид. Чому перший - сильний відновник, а другий - сильний окисник?

Не можемо не згадати про розумне поєднання пошукових форм у навчанні з репродуктивними, які забезпечують засвоєння важливіших наукових законів, теорій, фактів.

Розв'язування теоретичних і практичних задач спрямоване на вироблення в учнів умінь застосовувати наукові знання на практиці. Цим досягається свідомість навчання. Найбільшої ефективності можна добитися тоді, якщо поєднувати урочну та позаурочну форми виконання завдань творчого характеру.

Принцип свідомості, активності і самостійності учнів у навчанні взаємопов'язаний з іншими принципами. Так, свідомість досягається за умови додержання принципів науковості, систематичності й послідовності в навчанні, зв'язку навчання з практикою. Зі свого боку, свідомість, активність і самостійність учнів забезпечують доступність, ґрунтовність і міцність навчання. Свідомі знання дозволяють усвідомити суть основних наукових хімічних понять, що спонукатиме учня до прийняття необхідності вивчення хімії як науки й розуміння практичної користі цих знань, перспективи їх застосування. Для формування такої усвідомленості учні повинні володіти методами й прийомами самостійної навчальної роботи.

Процес оволодіння знаннями - це результат активної самостійної пізнавальної діяльності. Завдання вчителя - не «передавати» готові знання, а лише спонукати учня до навчальної праці, навчити методам такої роботи. З цією метою необхідно формувати пізнавальні мотиви навчання, залучати учнів до різних видів самостійного опрацювання навчального матеріалу, учити школярів різного роду розумовим операціям тощо. Безумовно, реалізація принципу свідомості, активності й самостійності учнів у процесі навчання хімії буде дієвою за умови його функціонування в єдиній системі дидактичних принципів. На нашу думку, подальше дослідження доцільно продовжувати в напрямі знаходження місця дидактичних принципів у системі сучасних інноваційних технологій навчання.

Література

педагогічний учень практичний дидактичний

1. Астахов О.І. Дидактичні основи навчання хімії / О. І. Астахов, Н.Н. Чайченко. - К.: Рад. школа, 1984. - 128 с.

2. Бондар В.І. Дидактика / В. І. Бондар. - К.: Либідь, 2005. - 264 с.

3. Енциклопедія освіти / Акад. пед. наук України; головний ред. В.Г. Кремень. - К.: Юрінком Інтер, 2008. - 1040 с.

4. Хімія: Підручник для 10 кл. загальноосвіт. навч. закл. (профільн. рівень) / Авт. Буринська Н.М., Депутат В.М., Сударева Г.Ф., Чайченко Н.Н.; Кер. авт. кол. Буринська Н.М., доктор пед. наук, проф., гол. наук спів роб. лаб. хім.. і біолог. освіти Ін-ту педагогіки НАПН України. - К.: Педагогічна думка, 2010. - 352 с.

5. Шамова Т.И. Активизация учения школьников / Т.И. Шамова . - М.: Педагогика, 1982. - 208 с.

6. Ярошенко О.Г. Хімія: підруч. для 9 кл. загальноосвіт. навч. закл. / О.Г. Ярошенко. - К. Освіта, 2009. - 223 с.

Размещено на Allbest.ru