Діагностика загальнопедагогічної компетентності майбутніх учителів

Размещено на http://www.allbest.ru/

ДІАГНОСТИКА ЗАГАЛЬНОПЕДАГОГІЧНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ

Анотація

У статті розглядається проблема діагностування загальнопедагогічної компетентності майбутніх учителів. На основі узагальнення результатів емпіричного дослідження визначено особливості формування у студентів педагогічного ВНЗ компонентів загальнопедагогічної компетентності: когнітивного, мотиваційно-ціннісного, операційно-діяльнісного і особистісного.

Ключові слова: діагностика, методи педагогічної діагностики, загальнопедагогічна компетентність, майбутні вчителі.

Аннотация

ДИАГНОСТИКА ОБЩЕПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ

И.Л. Холковская

В статье рассматривается проблема диагностирования общепедагогической компетентности будущих учителей. На основе обобщения результатов эмпирического исследования определены особенности формирования у студентов педагогического вуза компонентов общепедагогической компетентности: когнитивного, мотивационноценностного, операционно-деятельностного и личностного.

Ключевые слова: диагностика, методы педагогической диагностики, общепедагогическая компетентность, будущие учителя.

Annotation

DIAGNOSING GENERAL PEDAGOGICAL COMPETENCE OF FUTURE TEACHERS

I.L. Holkovska

The article deals with the problem of diagnosing general pedagogical competence of future teachers. On the basis of summarizing the results of an empirical study identified features of the formation of students of pedagogical high school component of the general pedagogical competence: cognitive, motivational-value, the activity and personality.

Keywords: diagnostics, methods of pedagogical diagnostics, general pedagogical competence of future teachers.

Постановка проблеми

Важливу роль у забезпеченні ефективності загальнопедагогічної підготовки майбутніх учителів відіграє діагностична діяльність, яка дає змогу отримати «стратегічну» інформацію про розвиток особистості кожного студента. Довготривалий прогноз, створений на основі узагальнення даних діагностичного обстеження, уможливлює порівняння результатів загальнопедагогічної підготовки з вимогами майбутньої професійної діяльності випускників педагогічного університету.

Діагностичне забезпечення процесу загальнопедагогічної підготовки студентів дає можливість вирішувати такий комплекс завдань: 1) діагностика відповідності розвитку особистісно-професійних можливостей студентів програмі професійної підготовки; 2) діагностика індивідуально-психологічних особливостей, що забезпечують відповідність професіограмі вчителя; 3) діагностика здібностей, необхідних для реалізації особистісно-професійних завдань розвитку майбутніх учителів; 4) розробка рекомендацій щодо подолання негативних тенденцій у професійному становленні; 5) створення індивідуальних програм самоосвіти та самовиховання з метою оптимальної організації загальнопедагогічної підготовки.

Мета статті

на основі узагальнення результатів використання комплексу діагностичних методик визначити рівень сформованості загальнопедагогічної компетентності майбутніх учителів.

Виклад основного матеріалу

У психолого-педагогічній літературі зазначається, що успішність навчальної діяльності студентів залежить від багатьох чинників, головна роль серед яких належить мотивації та інтелектуальним здібностям. У зв'язку з цим з метою діагностування рівня загальнопедагогічної компетентності майбутніх учителів ми використовували комплекс методик, спрямованих на виявлення особливостей їх мотиваційної та когнітивної сфери. У дослідженні, яке проводилося на базі Вінницького державного педагогічного університету імені М. Коцюбинського, загалом взяли участь 356 студентів 4 курсу різних інститутів і факультетів.

За результатами дослідження встановлено, що в структурі мотивації навчальної діяльності студентів (методика Т.І. Ільїної) домінує прагнення здобути вищу освіту. При цьому виявлено значущий прямопропорційний зв'язок цього мотиву із загальним рівнем розвитку інтелекту, комбінаторних здібностей і просторової уяви студентів.

Результати, отримані за методикою А.А. Реана і В.Я. Якуніна, показали, що провідну роль відіграють такі мотиви навчальної діяльності студентів, як: отримання диплому, бажання стати висококваліфікованим фахівцем, набуття глибоких і міцних знань, отримання інтелектуального задоволення, виконання педагогічних вимог. При цьому студенти з високим рівнем індуктивного мислення виявляють слабке прагнення до отримання інтелектуального задоволення, а студенти з розвинутою творчою уявою головним мотивом відзначають можливість налагодження суб'єкт-суб'єктних стосунків у навчально-виховному процесі.

Аналіз структури мотивів навчальної діяльності студентів свідчить про необхідність вдосконалення підготовки майбутніх учителів, забезпечення її спрямованості не тільки на формування професійних знань і умінь, а й на розвиток професійної мотивації, ціннісного ставлення до майбутньої професійної діяльності.

Дослідження структури інтелекту студентів за методикою Амтхауера показало, що у 35% студентів загальний рівень інтелекту високий, у 49% - середній, у 16% - низький. Співвіднесення інтелектуальних і особистісних особливостей показало, що студенти з більш вираженим індуктивним мисленням нестійкі у своїх інтересах, схильні до сприйняття зовнішніх впливів, залежні від групи, у них часто відсутня ініціатива прийняття рішень, недостатньо дисципліновані, для них характерна внутрішня конфліктність уявлень про себе, мають проблеми у сфері налагодження міжособистісної взаємодії. Студенти з більш вираженим теоретичним мисленням динамічні в спілкуванні, характеризуються наявністю інтелектуальних інтересів, прагнуть бути добре поінформованими, впевнені в собі, володіють вміннями саморегуляції, товариські, мають високий рівень розвитку комунікативно-організаторських умінь.

Під час вивчення дидактичних уявлень студентів, зокрема розуміння психолого-педагогічної сутності процесу пояснення знань, з'ясувалося, що 78% студентів розглядають його не як логічно побудоване інформування, а як розгортання розуміння учнями навчального матеріалу. Студенти акцентують увагу на таких аспектах пояснювального процесу, як: логіка встановлення учнями зв'язків між минулим досвідом і новими знаннями, внутрішні і зовнішні оцінки значення нового матеріалу, активна інтерпретація його учнями, ведення дискусії, продуктивне педагогічне спілкування. Однак глибина розуміння особливостей навчального процесу не достатня, що свідчить про необхідність вдосконалення методичної підготовки з проблем дидактики.

На думку 13,5% студентів, навчально-виховний процес на уроці організовується відповідно до логіки навчального предмета. Для них знання предмета - достатня умова для успішної професійної діяльності. Такі студенти не орієнтуються на психологічні особливості учнів, трансляція інформації для них є головною функцією вчителя. Вони виявляють недостатню увагу до прийомів активізації навчання, особистісного впливу на учнів, організації продуктивного педагогічного спілкування в процесі навчання. загальнопедагогічний компетентність навчальний студент

Для 8,5% студентів характерне достатньо глибоке розуміння психолого-педагогічних особливостей організації навчального-виховного процесу в загальноосвітній школі. Навчальний процес вони не зводять до звичайної передачі учням інформації, а розглядають як розгортання міжособистісної взаємодії у класі на основі обговорення пізнавально-практичних проблем. Для таких студентів характерна позиція дослідників, які зацікавлюють учнів перспективами подорожі в країну знань. Поєднуючи науку та мистецтво в педагогічній діяльності, вони вміло використовують активне і репродуктивне навчання, інтерактивні способи пізнання невідомого на уроці, а також тренувальні вправи.

Комплекс методик використовувався нами для діагностування ціннісного компонента загальнопедагогічної компетентності студентів, що відображає спрямованість майбутніх учителів на педагогічну діяльність. Вивчення рівня сформованості такого показника загальнопедагогічної компетентності, як пріоритет гуманістичних цінностей у професійній діяльності, здійснювалося шляхом діагностування ціннісно-смислової сфери студентів.

Для визначення основних типів спрямованості студентів використовувалася методика інтерв'ю «Хто Я», в якій кожен тип самосвідомості представлений портретною характеристикою з чітко вираженою ціннісною орієнтацією. Перше місце серед відповідей студентів посів тип орієнтації, виражений характеристикою «заповзятлива, ділова людина, у всіх ситуаціях вміє досягати власні життєві цілі», що відповідає типу «бізнесмен» (39% студентів). Наступною за поширеністю виявилася позиція, виражена характеристикою «сучасна людина, цікавиться всім новим, добре володіє комп'ютером». Це тип «технократи» (26%). Менша кількість майбутніх педагогів обрали характеристику «людина, орієнтована на соціальні проблеми та їх вирішення, здатна надавати необхідну допомогу і підтримку». Цей тип орієнтації отримав назву «гуманістичного». Він найбільшою мірою відповідає сутності педагогічної діяльності, проте тільки 25% студентів обрали таку портретну характеристику. Група, яка віднесла себе до типу «натуралістів» з характеристикою «людина, яка чує голос природи, любить все живе», склала 10%. Отримане співвідношення дає підстави зробити висновок, що свідомість майбутніх педагогів у досліджуваній вибірці недостатньою мірою орієнтована на соціальні проблеми та їх вирішення.

Пріоритетною для більшості студентів є активна ділова позиція, не пов'язана з гуманістичними цінностями.

Ступінь усвідомлення студентами значущості та цінності особистості як «співрозмовника» ми оцінювали, використовуючи анкету «Ставлення до співпраці і особистісно орієнтованої взаємодії». Виявилося, що всі студенти позитивно ставляться до співпраці й особистісно орієнтованої взаємодії як у навчальній діяльності, так і в майбутній професійній. На їхню думку, співпраця допоможе їм поліпшити якість навчальної діяльності, зрозуміти її сенс, а також сенс майбутньої професійної діяльності, який полягає у розвитку особистості дитини, розкритті її індивідуальності. Менша частина (36%) вважає, що партнерська співпраця з однокурсниками допоможе навчитися самостійної постановки цілей, завдань діяльності, набути навичок особистісно зорієнтованого спілкування.

Для виявлення рівня спрямованості студентів на самореалізацію в навчально-професійній діяльності та спілкуванні нами використовувалася методика діагностики соціально-психологічних установок особистості в мотиваційній сфері (О.Ф. Потьомкіна). Методика дає змогу визначити чотири установки особистості в діяльності: на процес, на результат, на альтруїзм, на егоїзм. У відповідності зі ступенем представленості кожної установки в структурі мотиваційної сфери можна виокремити чотири рівні спрямованості майбутніх педагогів на самореалізацію у професійній діяльності. Під самореалізацією ми, услід за В.Ф.Сафіним, розуміємо процес, рушійними силами якого є суперечності між бажаним та реальним рівнем розвитку здібностей особистості. Досягненням самореалізації можна вважати зняття особистістю цих суперечностей у внутрішньому плані [3]. До характеристик першого (низького) рівня спрямованості студентів на самореалізацію у навчально-професійній діяльності ми відносимо домінування егоїстичної позиції з орієнтацією на процес. Такі студенти часто запізнюються зі здачею робіт; їх процесуальна спрямованість перешкоджає результативності. Задоволеність від діяльності має ситуативний характер, основне протиріччя між егоїстичною позицією і гуманістичним змістом навчально- професійної діяльності не знімається. Відзначимо, що серед досліджуваних студентів не виявлено жодного, який би перебував на першому рівні спрямованості на самореалізацію. Другий рівень виявлено у 23% студентів. Характеристиками цього рівня є егоїстична позиція у поєднанні зі спрямованістю на результат. Студентам важливо досягати особистісно значущого результату своєї діяльності всупереч будь-яким зовнішнім обставинам (думкам партнерів по спілкуванню, правилам роботи, встановленим групою тощо). Рівень самореалізації у цьому випадку також невисокий, протиріччя між бажаним і реальним повністю не знімається. Третій рівень досліджуваного показника (36%) характеризується альтруїстичною позицією студентів у діяльності, що передбачає реалізацію певних ціннісних установок, часто на шкоду собі. Позиція альтруїста поєднується на цьому рівні з орієнтацією на процес діяльності, виконання певних дій, які приносять відчуття повноцінності та реалізації себе. Проте відзначимо, що цей рівень також не характеризується повним вирішенням протиріччя між «повинен» і «можу», оскільки результативність діяльності студентів не відповідає вимогам, які до них ставляться, через процесуальну спрямованість майбутніх педагогів. Високий рівень самореалізації у навчально-професійній діяльності характерний для 41% студентів. Альтруїстична позиція в цьому випадку поєднується з установкою особистості на результат діяльності. Це оптимальне співвідношення установок і позицій, що дозволяє майбутнім учителям повною мірою реалізовувати себе в навчально-професійній діяльності за рахунок повного вирішення протиріч самосвідомості (хочу - можу - повинен - є).

Група методик використовувалася нами для вивчення операційно-діяльнісного компонента загальнопедагогічної компетентності майбутніх учителів. Зокрема, вивчався рівень самостійності студентів у постановці цілей навчально-професійної діяльності. З цією метою проводилося включене спостереження на заняттях з дисциплін «Педагогіка», «Методика виховної роботи», «Основи педагогічної майстерності».

Студенти з низьким рівнем самостійності у постановці цілей не спроможні самостійно визначити мету своєї діяльності на навчальному занятті, відчувають дискомфорт під час виконання навчальних завдань, звертаються до педагога за прикладом, який міг би слугувати зразком для формулювання їхніх цілей. На цьому рівні знаходяться 60% студентів з досліджуваної вибірки. Студенти з середнім рівнем самостійності в постановці мети навчально-професійної діяльності відчувають менше труднощів, практично не звертаються до викладача з проханням надати зразки цілей, проте на цьому рівні студенти ще не в змозі самостійно ставити мету діяльності та звертаються за допомогою до однокурсників. Такий рівень характерний для 31% студентів. До високого рівня самостійності в цілепокладанні ми віднесли студентів, які не зазнають труднощів у постановці цілей, витрачають менше часу на їх формулювання порівняно з іншими. Визначені такими студентами навчальні цілі відповідають темі заняття, відображають реальний рівень готовності до семінару. При цьому студенти не звертаються за сторонньою допомогою. Таких студентів виявилося 9% у досліджуваній вибірці.

Рівень суб'єктної активності студентів на різних етапах навчально-професійної діяльності ми діагностували, використовуючи методики: інтерв'ю «Типи свідомості за домінуючою життєвою орієнтацією», «Локус контролю», «Здатність до самоврядування», метод експертних оцінок.

Для виявлення домінуючої життєвої орієнтації студентів їм пропонувалося визначитися у ставленні до відомого вислову Р. Декарта: «Я мислю - отже, я існую». Студенти обирали варіант, який на їх погляд відповідав істині: «Я мислю - отже, я існую» (33%), «Я відчуваю - отже, я існую» (15%), «Я дію - отже, я існую» (52%).

Більша частина студентів 5-го курсу вважає важливим для себе діяльнісне начало, що, на нашу думку, пояснюється професійною активністю випускників, серед яких значна частина вже працює або перебуває в активному пошуку роботи. Водночас значною є частка раціоналістів, що цілком закономірно, оскільки студенти займаються розумовою працею й інтелектуальне начало має для них велике значення.

Тест «Дослідження рівня суб'єктивного контролю» Дж. Роттера дозволив виявити рівень інтернальності - екстернальності майбутніх учителів. Особливе значення ми надавали шкалами загальної інтернальності та інтернальності у галузі професійних і міжособистісних відносин. На основі аналізу відповідей студентів виявлено чотири рівні здатності відповідально ставитися до власної діяльності, виявляти суб'єктну активність. На першому рівні студенти (2%) не бачать зв'язку між своїми діями і значущими подіями, які вони розглядають як результат випадку або дій інших людей. Низький рівень вказує на схильність людини надавати більш важливого значення зовнішнім обставинам - керівництву, колегам по роботі, везінню, суб'єкт не схильний брати на себе відповідальність за свої відносини з оточуючими. Середній рівень (32%) характеризується великою увагою студентів до власної причетності до тих чи інших професійних ситуацій і ситуацій міжособистісного спілкування, вищою відповідальністю в діяльності. Високий рівень суб'єктивного контролю наявний у 66% студентів, які вважають, що більшість важливих подій у їхньому житті була результатом власних дій. Студенти відчувають свою спроможність керувати власною поведінкою і беруть на себе відповідальність за своє життя в цілому та за результати власних педагогічних дій, зокрема.

Застосування методу експертних оцінок дало змогу визначити рівень суб'єктної активності майбутніх педагогів на різних етапах навчально-професійної діяльності. Експерти оцінювали активність і відповідальність студентів на різних етапах діяльності. Етап спільного з викладачем планування заняття - визначення мети власного навчання, розробка системи завдань для її досягнення, визначення змісту навчання - складання плану роботи з матеріалом заняття, вибір оптимальних методів і засобів навчання, спільне визначення критеріїв оцінювання діяльності. Етап реалізації процесу навчання - самостійність пошуку і використання студентами різних джерел, засобів і форм презентації своєї професійної позиції, рівень активності в колективних формах роботи. Етап спільного оцінювання процесу та результатів навчання - самооцінка реального рівня реалізації мети, визначення подальших освітніх завдань, оцінка ефективності обраних форм і методів навчання, аналіз змін власних смислових установок, особистісних якостей. Етап спільної корекції процесу навчання - внесення змін у раніше заплановані методи, засоби навчання.

Дослідження, проведене під час проходження студентами педагогічної практики, показало, що 73% студентів тяжіють до демократичного стилю викладання і характеризуються високим рівнем методичної підготовки. Ознаками такого стану є: високий рівень знань з предметів психолого-педагогічного циклу, сформованість методичних умінь та умінь педагогічної техніки, комунікабельність, емпатійність, вимогливість, вміння цікаво викладати навчальний матеріал, вміння активізувати пізнавальні інтереси учнів, вміння варіативно використовувати форми, методи, прийоми навчання в залежності від особливостей навчального матеріалу, вікових особливостей аудиторії. Результатом педагогічної практики можна вважати поєднання в студентів міцних знань з високою активністю професійного самовдосконалення, а також сформованість готовності до виконання функцій учителя-предметника та учителя-класного керівника.

Однак студентам як суб'єктам педагогічної діяльності і професійного самовдосконалення властиві і деякі недоліки: дещо завищена самооцінка, недостатньо сформовані вміння саморегуляції та налаштування на творчий рівень викладання, недостатній рівень готовності до підтримання навчального діалогу на уроці, відносно низький рівень розвитку комунікативних умінь.

Під час вивчення особистісного компонента загальнопедагогічної компетентності майбутніх учителів ми діагностували сформованість педагогічних умінь і професійно важливих якостей. Комплекс педагогічних умінь вивчався на основі методики самооцінки студентами рівня сформованості професійно значущих якостей особистості та методики «Квадрат функцій».

Отримавні результати дали змогу визначити три рівні сформованості професійно-педагогічних умінь у студентів. Студенти з низьким рівнем вважають, що не володіють або погано володіють вміннями та навичками самоорганізації, самоосвіти та самоконтролю, вміннями планувати освітню діяльність, стимулювати і розвивати творчість, фантазію у дітей, проводити оцінку і самооцінку діяльності. Вони констатують відсутність проявів творчості у власній навчально-професійній діяльності або низьку їх частоту. На середньому рівні виявилися 78% студентів. До високого рівня володіння основними професійно значущими вміннями віднесли себе 10% студентів. Крім високої оцінки раніше складеного переліку професійно важливих умінь, вони відзначили різноманітність активно використовуваних ними форм, методів і прийомів роботи з учнями.

Для якісного аналізу професійно-педагогічних умінь студентів використовувалася також методика «Квадрат функцій» (Н.В. Матяш). Вона дає змогу вивчити рівень сформованості у майбутніх педагогів професійно-педагогічних функцій: комунікативної (К), діагностичної (Д), організаційно-методичної (О), спеціальної (С), конструктивної (Кр), формувальної (Ф), прогностичної (П), стимулювально- регулювальної (Ст), аналітичної ( А).

Отримані результати свідчать про те, що в цілому майбутні вчителі найбільше підготовлені до реалізації комунікативної, організаційно-методичної та конструктивної функцій і найменше - стимулювально-регулювальної, спеціальної та прогностичної.

Вміння майбутніх учителів проектувати особистісно зорієнтовану взаємодію з учнями оцінювалося нами на основі аналізу студентських проектів, ситуацій педагогічної діяльності та щоденників психолого- педагогічних спостережень, що заповнювались під час практики. Кількісна і якісна оцінка студентських робіт дозволила визначити рівні сформованості цього вміння. Критеріями виокремлення рівнів виступили: наявність задуму особистісно зорієнтованої ситуації, постановка мети особистісного розвитку учнів, вміння актуалізувати ціннісні аспекти навчального матеріалу. Низький рівень характеризувався відсутністю у студентів задуму особистісно зорієнтованої ситуації взаємодії, при проектуванні вони орієнтувалися на створення ситуацій засвоєння знань учнями, відпрацювання певних умінь, де педагог займає домінуючу позицію в спілкуванні. Студенти зазнавали труднощів у переосмисленні змісту навчального матеріалу та використанні його як засобу розвитку особистості учня. Методи актуалізації ціннісних аспектів матеріалу використовувалися епізодично. На низькому рівні виявилася більша частина студентів досліджуваної вибірки (78%). Середній рівень був виявлений у 12%. На цьому рівні задум особистісно орієнтованої ситуації взаємодії мав у майбутніх учителів гіпотетичний характер, оскільки надалі не простежувався в цілях проектованої ситуації. Цілі на даному рівні також спрямовані на змістовий аспект ситуації, передусім, - на засвоєння учнями знань, визначених програмою. При проектуванні студенти більш часто, в порівнянні з попередньою групою, зверталися до методів актуалізації ціннісних аспектів навчального матеріалу. Високий рівень ми констатували у 10% студентів. У їх проектах явно простежувався задум особистісно зорієнтованої ситуації взаємодії учасників навчального процесу, який закріплювався в цілях ситуації, орієнтованих на розвиток ціннісно-смислової сфери учнів, розуміння навчального матеріалу, усвідомлення сфер застосування отриманого досвіду. Методи актуалізації ціннісних аспектів навчального матеріалу використовувалися майбутніми вчителями усвідомлено, за певною логікою.

Висновки

Загалом, проведене дослідження засвідчило, що для більш ніж половини майбутніх учителів характерний ситуативний і репродуктивний рівні загальнопедагогічної компетентності, які не можна вважати прийнятними для сучасних фахівців у галузі освіти. Однак можна констатувати досить високий відсоток студентів, комунікативно готових до педагогічної діяльності, орієнтованих на діалог, співпрацю і співтворчість як у навчально-професійній, так і в майбутній професійній діяльності. Отримані результати дають змогу уточнити вектор пошуку ефективних засобів формування загальнопедагогічної компетентності майбутніх учителів.

Література

1. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика / К. Ингенкамп. М.: Педагогика, 1998. 178 с.

2. Психодіагностичне забезпечення профорієнтації в системі педагогічної освіти: [посібник] / Є.В. Єгорова, О.М. Ігнатович, В.В. Кобченко, Н.І. Литвинова, І.Б. Марченко, О. Л. Мерзлякова, В. В. Синявський, Г. П. Татаурова- Осика, А. М. Шевенко ; за ред. О. М. Ігнатович. Кіровоград: Імекс-ЛТД, 2014. 228 с.

3. Соколова С.В. Формирование педагогической компетентности будущего преподавателя: автореф. дис.... канд. пед. наук / С.В. Соколова. Волгоград, 2004. 20 с.

Размещено на Allbest.ru