Педагогічне моделювання в навчанні читання професійно-орієнтованої літератури англійською мовою (на прикладі навчання студентів фармацевтичного профілю)

Размещено на http://www.allbest.ru/

УДК 378.147:147.15

Педагогічне моделювання в навчанні читання професійно-орієнтованої літератури англійською мовою (на прикладі навчання студентів фармацевтичного профілю)

Т.І. Горпініч

Метою пропонованої наукової розвідки є розробка лінгводидактичної моделі процесу навчання читання професійно-орієнтованої англомовної літератури майбутніх фармацевтів. У статті здійснено огляд останніх вітчизняних та зарубіжних досліджень зазначеної проблеми, описано структуру лінгводидактичної моделі, визначено її основні етапи та цілі, охарактеризовано особливості роботи зі студентами з різними типами міжпівкульної асиметрії головного мозку на кожному з етапів. Розроблена лінгводидактична модель має динамічний характер. Кожен її етап має свою мету, методи і прийоми, форми організації навчального процесу та контроль досягнення його результатів, який логічно завершує навчання.

Ключові слова: лінгводидактична модель, навчання професійно-орієнтованого читання, міжпівкульна асиметрія головного мозку.

Целью предлагаемой научной разведки является разработка лингводидактичнои модели процесса обучения чтению профессионально-ориентированной англоязычной литературы будущих фармацевтов. В статье сделан обзор последних отечественных и зарубежных исследований данной проблемы, описана структура лингводидактичнои модели, определены ее основные этапы и цели, охарактеризованы особенности работы со студентами с различными типами межполушарной асимметрии головного мозга на каждом из этапов. Разработанная лингводидактична модель имеет динамический характер. Каждый ее этап имеет свою цель, методы и приемы, формы организации учебного процесса и контроль достижения его результатов, логически завершает обучение.

Ключевые слова: лингводидактична модель, обучение профессионально-ориентированного чтения, межполушарная асимметрия головного мозга.

The purpose of the given research is to work out the linguodidactic model of the process of teaching reading professional English literature for future pharmacists. The article presents an overview of recent investigations devoted to the given problem, describes the structure of the linguodidactic model, and defines its main stages and objectives, names the peculiarities of the work with students with different types of hemispheric brain asymmetry at each stage. Suggested linguodidactic model has a dynamic character. Each stage has its goals, methods and techniques, forms of control of academic achievements, which logically completes the teaching process.

Keywords: linguodidactic model, teaching reading professional literature, hemispheric brain asymmetry.

Постановка проблеми. У сучасних умовах модернізації та реформування системи освіти, відображених у завданнях іншомовної підготовки спеціалістів, які визначені Концепцією мовної освіти в Україні та Загальноєвропейськими рекомендаціями, постає питання щодо підготовки висококваліфікованих різнопрофільних фахівців, здатних за допомогою іноземної мови розв'язувати різноманітні завдання професійного характеру, використовуючи при цьому іншомовні джерела інформації з метою самоосвіти й самовдосконалення. У зв'язку з цим, увага багатьох учених зосереджена на проблемі навчання читання фахової іншомовної автентичної літератури з урахуванням індивідуальних характеристик студента.

Теоретичне обґрунтування й розробка методики навчання професійно-орієнтованого читання англійською мовою студентів-фармацевтів з урахуванням їхніх індивідуальних характеристик набуває практичного значення за умови побудови конкретної моделі навчання, яка дозволить організувати роботу в реальному навчальному процесі. Зважаючи на нагальність та значущість проблеми, нами було розроблено лінгводидактичну модель процесу навчання читання професійної англомовної літератури майбутніх фармацевтів з урахуванням типу міжпівкульної асиметрії головного мозку студентів.

Аналіз останніх досліджень. На цей час розроблено методологічні засади навчання читання іноземною мовою (Е. В. Барбакова, І. М. Берман, М. Л. Вайсбурд, В. І. Карпов, Г. Н. Котоваєва, М. В. Ляховицький), обґрунтовано психологічні передумови розвитку вмінь іншомовного читання (В. О. Артемов, О. О. Брудний, Т. Г. Єгоров, І. О. Зимня, З. І. Кличнікова). Роботи цих дослідників стали підґрунтям для розробки концепцій навчання професійно зорієнтованого читання (Г. В. Барабанова, Л. І. Морська, О. Ю. Паніна, Т. С. Сєрова, С. Г. Улітіна), відповідно до теоретичних положень яких створено методики навчання читання майбутніх учителів за допомогою художніх (Т. О. Вдовіна) та публіцистичних (О. В. Бирюк) творів; військових спеціалістів на базі фахової літератури (Н. В. Ульянова); економістів за допомогою ділової документації на основі використання інформаційно-комунікаційних технологій (С. В. Радецька) та студентів вищих технічних навчальних закладів з використанням автентичних текстів (М. Г. Бондарев).

Існує низка досліджень, присвячених процесу навчання читання фахівців медичної галузі, зокрема майбутніх фармацевтів. У них зосереджено увагу лише на навчанні термінологічної лексики (Т. В. Коломієць [2]) та фармацевтичної номенклатури (О. Г. Кісельова [1]), розвитку вмінь професійного монологічного мовлення на основі прочитаної інформації з іншомовних джерел (Е. Є. Шпак [5]).

Однак, незважаючи на об'ємну базу досліджень, досі залишається низка нерозв'язаних питань щодо навчання читання англійських фахових джерел майбутніх фармацевтів. Так, не враховано вплив індивідуальних особливостей навчально-пізнавальної діяльності студентів на ефективність формування іншомовної компетентності в читанні у майбутніх фармацевтів. Окрім цього, досі повноцінно не розкрито потенціал педагогічного моделювання процесу навчання читання майбутніх фахівців фармацевтичного профілю. Саме цей факт зберігає наявну суперечність між потребами майбутніх фармацевтів використовувати читання як засіб удосконалення власної професійної компетентності та обмеженими іншомовними можливостями їх реалізації.

Отже, метою статті є розробка лінгводидактичної моделі процесу навчання читання професійно- орієнтованої англомовної літератури майбутніх фармацевтів. навчання лінгводидактичний читання

Виклад основного матеріалу дослідження. У межах нашого дослідження, услід за І. А. Зязюном, ми розглядали педагогічну модель як цілісне еталонне уявлення про навчання в умовах конкретних освітньо- виховних закладів, яке забезпечує динамічний процес засвоєння (розуміння) певного навчального матеріалу [4, с. 180]. У структурі моделі, услід за Р. Ю. Мартиновою [3, с. 28], компонентами змісту навчання іноземної мови нами було визначено такі: 1) рецептивні й репродуктивні лінгвістичні знання, володіння якими передбачає здатність відтворювати ізольовані лексичні, граматичні та лексико- граматичні одиниці рідною мовою при їх сприйнятті іноземною й навпаки; 2) рецептивні й репродуктивні лінгвістичні навички, які полягають у здатності правильно відтворювати рідною та іноземною мовою словосполучення й речення з мовним матеріалом, що вивчається; 3) репродуктивні та продуктивні лінгвістичні вміння, які передбачають спроможність вживати кожну мовну одиницю в поєднанні з раніше вивченим матеріалом; 4) репродуктивні і продуктивні передмовленнєві вміння, які мають у собі здатність правильного виконання мовленнєвих дій у межах кожної теми з поступовим переключенням уваги із форми висловлювання на його зміст; 5) мовленнєві вміння читання, говоріння й письма, які передбачають вільне здійснення мовленнєвої діяльності з повним зосередженням уваги на основному змісті висловлювання; 6) інтегровані вміння, які полягають у здатності здійснювати іншомовну мовленнєву діяльність не в межах навчальних мовленнєвих ситуацій, а в безпосередній професійній чи повсякденній діяльності людини.

Розроблена нами лінгводидактична модель дає можливість наочно представити навчально-виховний процес, спрямований на досягнення поставленої мети - формування професійної англомовної компетентності в читанні у майбутніх фармацевтів з урахуванням типу міжпівкульної асиметрії головного мозку. Основними ланками лінгводидактичної моделі є: цілі навчання, елементи предмета навчання (у нашому випадку англомовної компетентності в читанні), компоненти змісту навчання, етапи навчання, методи навчання та контроль одержаних результатів навчання.

Пропонована лінгводидактична модель передбачає, що формування англомовної компетентності в читанні відбувається в три етапи: передтекстовий етап (ознайомлення з новим матеріалом, тренування), текстовий етап (практика в читанні наукових та науково-популярних текстів), післятекстовий етап (використання інформації, отриманої з текстів).

Перший етап - перед текстовий - спрямовано на формування фонетичної, лексичної та граматичної компетентностей: активізацію фонових знань студентів з теми, що вивчається, а також на нівелювання труднощів фонетичного та лексико-граматичного характеру, що на подальших етапах забезпечить повну концентрацію уваги студентів на змісті текстів. Метою другого етапу - текстового - є розвиток у майбутніх фахівців фармацевтичного профілю рецептивно-репродуктивних умінь читання фармацевтичних джерел першого, другого, третього й четвертого порядку, що забезпечують розуміння інформації, отриманої із чотирьох основних видів текстів, з якими доводиться стикатися фармацевтам у їхній професійній діяльності. Третій - післятекстовий - етап присвячено розвитку продуктивних умінь читання фахової літератури, які забезпечують використання прочитаної інформації для задоволення професійних і пізнавальних потреб (інтерпретації отриманої інформації, оцінці студентами значущості одержаних знань для майбутньої практичної діяльності, аргументації власної думки щодо суперечливих питань з опорою на одержану інформацію).

Розглянемо кожний етап детально. Виходячи з того, що студенти-фармацевти повинні навчитися читати фахові тексти, у яких викладений складний лексико-граматичний матеріал, метою передтекстового етапу є подолання й зняття труднощів формальної сторони мовлення, які б гальмували процес навчання читання психічними реакціями осмислення візуальної інформації. Нівелювання цих труднощів здійснюється шляхом досягнення трьох цілей: 1) формування фонетичної компетентності в читанні; 2) формування лексичної компетентності в читанні; 3) формування граматичної компетентності в читанні.

Отож, першою метою передтекстового етапу є формування фонетичної компетентності в читанні через надання знань правил нормативного озвучення слів латинського походження, формування навичок сприймання та нормативного озвучення ізольованих ЛО та словосполучень з ними, а також розвиток лінгвістичних умінь сприймання та нормативного озвучення речень з цими ж мовними одиницями. Фонетичні знання набуваються шляхом почергового озвучування латиномовних слів та їхніх англомовних еквівалентів. Фонетичні навички формуються шляхом прослуховування слів, що вивчаються, їх повторенням за викладачем як у ізольованому вигляді, так і в словосполученнях. Розвиток фонетичних умінь здійснюється шляхом прослуховування окремих речень фармацевтичної спрямованості, їх повторення за викладачем і читання. Для студентів з лівопівкульним типом міжпівкульної асиметрії головного мозку в процесі виконання цих дій використовуються вербальні опори, а для студентів з правопівкульним - візуальні. Якість набутих знань перевіряється шляхом диференціації і впізнавання ізольованих мовних явищ, трансформації й підстановки мовних явищ, складання навчальних монологів і діалогів з теми з використанням нових і засвоєних раніше мовних явищ.

Другою метою передтекстового етапу є формування лексичної компетентності в читанні через надання знань медичної сутності ізольованих ЛО, формування навичок сприйняття та відтворення цих ЛО у словосполученнях та розвиток умінь читання та продукування речень, у яких використовуються лексичні одиниці, що вивчаються. Набуття лексичних знань здійснюється шляхом відтворення ізольованих лексичних одиниць рідною мовою при їх сприйнятті англійською мовою (рецептивні знання) та англійською мовою при їх сприйнятті рідною мовою (репродуктивні знання). Лексичні навички формуються шляхом читання словосполучень зі словами, що вивчаються, їх перекладу на рідну мову, продукування власних словосполучень на основі доповнення та розширення наданих зразків, а також регламентованого в часі перекладу словосполучень з іноземної мови на рідну й навпаки. Лексичні вміння розвиваються шляхом читання речень зі словами, що вивчаються, та їх продукування в процесі розширення, уточнення та доповнення інформації. Для лівопівкульних студентів використовуються прийоми індивідуального та самостійного читання речень, а для студентів правопівкульним типом міжпівкульної асиметрії головного мозку використовуються прийоми групової роботи з домінуванням змістовної трансформації речень, що читалися. Якість набутих знань перевіряється шляхом прямого й зворотного перекладу ізольованих слів, заповнення пропусків у реченнях, знаходження відповідників, написання коротких монологів та діалогів з використанням нових мовних явищ.

Третьою метою передтекстового етапу є формування граматичної компетентності в читанні через надання знань правил граматичного оформлення текстів з фармації, формування навичок сприйняття та відтворення граматичних структур, що вивчаються, та розвиток умінь читання та продукування груп речень, побудованих на основі цих таки граматичних структур. Набуття граматичних знань відбувається шляхом відтворення ізольованих граматичних одиниць рідною мовою при їх сприйнятті англійською мовою (рецептивні знання) та англійською мовою при їх сприйнятті рідною мовою (репродуктивні знання). Формування граматичних навичок здійснюється шляхом читання груп речень, заснованих на граматиці, що вивчалася, їх перекладу на рідну мову, продукування власних речень на основі доповнення та розширення наданих зразків, а також регламентованого в часі їх перекладу з іноземної мови на рідну й навпаки. Граматичні вміння розвиваються шляхом читання мікротекстів з граматичними структурами та лексичними одиницями, що вивчалися, та їх продукування в процесі розширення, уточнення та доповнення інформації. Для студентів з лівопівкульним типом міжпівкульної асиметрії головного мозку використовуються прийоми індивідуального та самостійного читання речень, а для правопівкульних студентів використовуються прийоми групової роботи з домінуванням змістовної трансформації речень, що читалися. Якість набутих знань перевіряється шляхом розпізнавання граматичних структур у реченні, перекладу речень, виконання лексико-граматичних тестів (перехресні, на заміну, альтернативні, множинного вибору), написання коротких монологів та діалогів з використанням нових мовних явищ.

На передтекстовому етапі значна увага повинна приділятися зняттю лексико-граматичних труднощів при подальшому читанні фахової літератури. Досягнення поставлених цілей передбачає отримання таких елементів англомовної компетентності в читанні: нормативне озвучення ізольованих ЛО, нормативне озвучення зв'язних за змістом ЛО на рівні словосполучення, нормативне озвучення зв'язних за змістом ЛО на рівні речення, семантизація ізольованих ЛО, зв'язних за змістом ЛО на рівні словосполучення, зв'язних за змістом ЛО на рівні речення, семантизація ізольованих ГО, зв'язних за змістом лексико- граматичних одиниць на рівні словосполучення (окремого речення), зв'язних за змістом лексико- граматичних одиниць на рівні речення й понадфразової єдності.

Важливою умовою досягнення поставлених цілей на цьому етапі є врахування особливостей міжпівкульної спеціалізації студентів. Зокрема, правопівкульним студентам слід запропонувати завдання з обмеженим терміном виконання, на побудову речень із частин, знаходження взаємозв'язків між мовними явищами. Для лівопівкульних студентів більш ефективними є завдання без обмеженого терміну виконання, на розбір речень, словосполучень на частини, знаходження невідповідностей.

Досягнення цілей передтекстового етапу слугує основою для переходу до наступного, текстового, етапу навчання, який націлений на розвиток рецептивно-репродуктивних умінь читання першого, другого, третього та четвертого порядків. Головним завданням цього етапу є навчити студентів читати й відтворювати зміст фахових текстів чотирьох видів: параграфа із підручника з основної спеціальності, інструкції для застосування ЛЗ, рецепта, автентичної наукової статті. Методи текстового етапу визначаються специфікою кожного із видів текстів.

Першою метою текстового етапу є навчання читання параграфа із підручника із основної спеціальності через розвиток рецептивно-репродуктивних умінь першого порядку. При навчанні лівопівкульних студентів це здійснюється шляхом читання тексту параграфа з подальшим поділом на логічні частини. При навчанні правопівкульних студентів виконуються такі методичні дії: читання тексту параграфа шляхом групування його частин у логічній послідовності. Якість набутих знань перевіряється шляхом виконання тестів (перехресних, альтернативних, множинного вибору).

Другою метою текстового етапу є навчання читання статті із довідника ЛЗ через розвиток рецептивно-репродуктивних умінь другого порядку. При навчанні лівопівкульних студентів це здійснюється шляхом читання й відтворення змісту статті із довідника ЛЗ. При навчанні правопівкульних студентів виконуються такі методичні дії: сприймання й відтворення змісту статті із довідника ЛЗ у вигляді діалогу. Якість набутих знань перевіряється шляхом відповідей на ключові запитання за темою.

Третьою метою текстового етапу є навчання читання рецепта ЛЗ через розвиток рецептивно- репродуктивних умінь третього порядку. При навчанні лівопівкульних студентів це здійснюється шляхом читання й відтворення змісту рецепта у вигляді інструктажу колеги. При навчанні правопівкульних студентів виконуються такі методичні дії: сприймання й відтворення змісту рецепта шляхом обговорення з колегою його доцільності. Якість набутих знань перевіряється шляхом виконання тестів ключових слів до тексту.

Четвертою метою текстового етапу є навчання читання автентичної наукової літератури через розвиток рецептивно-репродуктивних умінь четвертого порядку. При навчанні лівопівкульних студентів це здійснюється шляхом читання й відтворення змісту автентичної наукової статті за поданою схемою. При навчанні правопівкульних студентів виконуються такі методичні дії: сприймання й відтворення змісту наукової статті шляхом дискусії щодо її суперечливих аспектів. Якість набутих знань перевіряється шляхом виправлення неправильних тверджень щодо змісту прочитаного.

На текстовому етапі головна увага приділяється розвитку репродуктивних умінь читання фахової літератури. Досягнення поставлених цілей передбачає отримання таких елементів англомовної компетентності в читанні: сприйняття й осмислення професійної інформації, уточнення професійних знань, забезпечення правильної видачі ЛЗ, відповідно до призначення лікаря, розширення й поглиблення діапазону професійної компетентності.

Урахування особливостей студентів з різною міжпівкульною спеціалізацією півкуль полягає в розумінні відмінностей між ними в сприйнятті тексту. Студенти з лівопівкульним типом міжпівкульної асиметрії головного мозку відтворюють прочитане в неповному обсязі з деякими трансформаціями, а правопівкульні студенти відтворюють прочитане в повному обсязі з додатковим трактуванням деяких положень сприйнятого змісту. Зокрема, правопівкульним студентам варто запропонувати завдання на синтезування текстів із запропонованих частин, запитання «відкритого» типу, які вимагають власної розгорнутої відповіді. Для лівопівкульних студентів більш ефективними є завдання на зіставлення та членування текстів, запитання «закритого» типу. У роботі з правопівкульними студентами переважають групові завдання, лівопівкульні студенти працюють здебільшого індивідуально.

Досягнення цілей текстового етапу уможливлює перехід до наступного, післятекстового, етапу навчання, який спрямований на розвиток продуктивних умінь першого, другого, третього та четвертого порядку, що забезпечують можливість застосовувати набуті професійні знання в медичній практиці. Головним завданням цього етапу є навчити студентів використовувати отриману при читанні інформацію в повсякденній практичній діяльності, для задоволення власних пізнавальних потреб та споживчих потреб клієнтів.

Першою метою післятекстового етапу є навчити студентів-фармацевтів трактувати професійні поняття й передавати професійні знання через розвиток продуктивних умінь першого порядку. При навчанні лівопівкульних студентів це здійснюється шляхом короткого викладу отриманої інформації за темою згідно із запропонованою схемою. При навчанні студентів з правопівкульним типом міжпівкульної асиметрії головного мозку виконуються такі методичні дії: передавання отриманої інформації з додаванням особистої оцінки та суджень. Якість набутих знань перевіряється шляхом написання тез із теми, що вивчається.

Другою метою післятекстового етапу є навчити розповідати про додаткові властивості ЛЗ через розвиток продуктивних умінь другого порядку. При навчанні лівопівкульних студентів це варто здійснювати шляхом пояснення особливостей використання ЛЗ клієнтам. При навчанні правопівкульних студентів виконуються такі методичні дії: дискусія щодо особливостей використання ЛЗ із колегами чи обговорення особливостей використання ЛЗ з клієнтами. Якість набутих знань перевіряється у вигляді бесіди за професійною темою.

Третьою метою післятекстового етапу є навчити пояснювати клієнтами способи застосування ЛЗ на основі їх властивостей через розвиток продуктивних умінь третього порядку. При навчанні лівопівкульних студентів це досягається шляхом ознайомлення клієнта із властивостями препаратів, зазначених у рецепті. При навчанні правопівкульних студентів слід здійснювати опитування клієнта з опорою на текст рецепта. Якість набутих знань перевіряється у формі ділової гри.

Четвертою метою післятекстового етапу є навчити передавати отримані професійні знання, готувати додаткові анотації до ЛЗ і ознайомлювати з ними лікарів через розвиток продуктивних умінь четвертого порядку. При навчанні студентів з лівопівкульним типом міжпівкульної асиметрії головного мозку варто виконувати такі методичні дії: написання рекламних та пояснювальних анотацій до застосування ЛЗ для медичних працівників. При навчанні правопівкульних студентів це здійснюється шляхом виголошення доповідей про ефективність застосування новітніх ЛЗ на клінічних конференціях. Якість набутих знань перевіряється шляхом прослуховування презентації доповіді чи анотації щодо застосування ЛЗ.

Післятекстовий етап спрямований на розвиток продуктивних умінь читання фахової літератури. Досягнення поставлених цілей передбачає отримання таких елементів англомовної компетентності в читанні: виклад обов'язкових професійних знань (у межах чинної навчальної програми), надання додаткових професійних знань, виконання провізорської діяльності з клієнтами та медичним персоналом.

Важливою умовою досягнення поставлених цілей на цьому етапі є врахування відмінностей правопівкульних та лівопівкульних студентів. Для лівопівкульних студентів слід використовувати форми роботи з домінуванням монологічних форм мовлення, а для студентів з правопівкульним типом міжпівкульної асиметрії головного мозку - діалогічних та полілогічних форм мовлення. Зокрема, правопівкульним студентам варто запропонувати вправи на інсценування, драматизацію, які підвищують їхній престиж у колективі. Для лівопівкульних студентів більш ефективними є завдання, які передбачають навчання та інструктаж інших і демонструють високий рівень їхньої самостійності.

Висновки. Таким чином, запропонована нами лінгводидактична модель функціонує за рахунок єдності і взаємозумовленості передтекстового, текстового й післятекстового етапів навчання. Кожен етап має свою мету, методи й прийоми, форми організації навчального процесу та контроль досягнення його результатів, який логічно завершує навчання. Якщо навички й уміння засвоюються більш ніж 70% студентів у відповідний термін, то вони вважаються набутими й сформованими, що уможливлює перехід до наступного етапу. Як видно, розроблена нами лінгводидактична модель має динамічний характер. Це означає, що процес навчання не завершується. З появою нових препаратів та технологій виробництва ліків з'являтиметься нова фахова література і, відповідно, продовжуватиметься процес опанування нею на новому, більш складно організованому рівні.

Література

1. Кісельова О. Г. Особливості навчання фармацевтичної номенклатури студентів вищих медичних навчальних закладів [Електронний ресурс] / О. Г. Кісельова // Педагогічний процес: теорія і практика. - 2014. - Вип. 2. - С. 28¬32. - Режим доступу: http://nbuv.gov.ua/j-pdf7pptp_2014_2_8.pdf

2. Коломиец Т. В. Язык специальности как фактор профессионального развития студентов-фармацевтов при изучении английского языка / Т. В. Коломиец // Теория и практика образования в современном мире: материалы междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, февраль 2012 г.). - СПб.: Реноме, 2012. - С. 325-328.

3. Мартинова Р. Ю. Цілісна загальнодидактична модель змісту навчання іноземних мов : [монографія] / Р. Ю. Мартинова. - К. : Вища школа, 2004. - 45 с.

4. Педагогічна майстерність : підручник / за ред. І. А. Зязюна. - К. : Вища школа, 1997. - 349 с.

5. Шпак Н. Е. Методика обучения пониманию, извлечению и использованию информации из иноязычных источников в монологическом высказывании будущего провизора: дис. ... канд. пед. наук : 13.00.02 / Шпак Наталья Евгеньевна. - Пермь, 2009. - 238 с.

Размещено на Allbest.ru