Педагогічна влада: сутність, форми, ефекти

Размещено на http://www.allbest.ru/

ПЕДАГОГІЧНА ВЛАДА: СУТНІСТЬ, ФОРМИ, ЕФЕКТИ

Поняття влади порівняно рідко використовується в педагогіці. Традиційно воно більшою мірою асоціюється зі сферою державного управління, політики і частіше вживається політологами, соціологами, філософами. Однак семантичне поле цього поняття доволі широке, його розуміють як «здатність впливати на щось, здатність зробити щось; право розпоряджатися, командувати, управляти ким-небудь, чим- небудь; могутність, панування, сила; право управління державою, політичне панування, права і повноваження державних органів» [9, с. 97]. На думку багатьох науковців, феномен влади має універсальний характер і стосується не лише сфери політики та державного управління, але й інших відносин, у тому числі педагогічних. Водночас варто зазначити, що у буденній свідомості за поняттям влади закріпився шлейф негативних асоціацій, пов'язаних з тиском, насильством, диктатом, примусом й іншими формами авторитаризму. Таке сприйняття влади характерне і для педагогічного дискурсу, в якому термін влада часто вживається в негативному контексті, коли йдеться про домінування педагога над вихованцями, нав'язування їм своєї волі, примушування до виконання наказів, застосування певних санкцій тощо. Протягом останніх років на хвилі гуманізації й демократизації освітніх процесів у педагогічному співтоваристві поширилася навіть думка про недоцільність вживання у теорії і практиці виховання понять, так чи інакше пов'язаних з впливом, проектуванням, керуванням: «людина - не об'єкт і кінцевий продукт соціальних впливів, а суб'єкт вільного і відповідального самотворення» [2, с. 18]; «з традиційного трактування виховання щезає «вектор цілеспрямованого впливу», і з'являється багатообіцяюче поняття «самовизначення» [2, с. 21].

Теза про особистість (зокрема, учня) як об'єкт впливу, управління викликає неприйняття у багатьох гуманістично зорієнтованих педагогів. Однак, як слушно зауважує Г.О. Балл, така позиція не має під собою раціональних підстав [1]. Якщо абстрагуватися від житейських стереотипів і розглянути питання по суті, то варто визнати, що немає жодних причин заперечувати можливість управління об'єктом, який володіє суб'єктними властивостями. При цьому управління розуміється як сукупність впливів активної системи (зокрема, педагога) на той або інший функціонуючий об'єкт (вихованця), спрямованих на забезпечення відповідності його функціонування певній меті. Така мета може полягати, зокрема, у розвитку суб'єктних властивостей вихованця, його самостійності, ініціативності, здатності до саморозвитку, розкритті індивідуальних можливостей [1, с. 57]. Визнання учня об'єктом педагогічного управління не заперечує того, що він одночасно може виступати суб'єктом, який визначає свою поведінку та активно, у свою чергу, впливає на педагога.

Принципово важливою є можливість трактування педагогічного процесу, у тому числі здійснюваного на основі гуманістичних принципів, як процесу управління, що передбачає цілеспрямовані впливи на вихованця з метою його розвитку. Педагогічний процес не втрачає характеру управління навіть тоді, коли відбувається у формі діалогічної взаємодії між педагогом і вихованцем. Адже педагог не лише бере участь у діалозі, але й організовує його, скеровує, а також контролює досягнення за його допомогою поставленої виховної мети [1, с. 57].

Отже, педагогічне управління цілком сумісне з особистісною орієнтацією виховної взаємодії, а гуманізація педагогічного процесу не вимагає відмови від цілеспрямованих впливів на учня, управління його діяльністю. Ефективність такого управління значною мірою залежить від ресурсів впливу, якими володіє педагог, потенціалу його впливовості, що закономірно приводить нас до поняття влади. Володіння певними ресурсами, що визначають владу педагога, його спроможність впливати на вихованців, необхідне в тому числі для представників гуманістичного підходу, які намагаються стимулювати становлення в своїх підопічних особистісної надійності у поєднанні з особистісною свободою. Г.О. Балл цілком слушно зауважує, що «своїми досягненнями видатні педагоги зобов'язані не лише принципам, прийомам, методам тощо, які вони розробляли і впроваджували, але й (мабуть, ще більшою мірою) їхньому педагогічному талантові, недоступним для формалізації (як багато що в будь- якому мистецтві) нюансам їхньої майстерності, досконалості й силі їх особистості, тому поєднанню авторитету й чарівливості, яке відоме під назвою харизми. Проникнувшись повагою й любов'ю до такого педагога, його підопічні всіляко намагаються (і на свідомому, і на підсвідомому рівні) виправдати його довіру, і це слугує важливим механізмом становлення особистісної надійності» [1, с. 302-303]. Такі поняття, як харизма, сила особистості, авторитет, мають безпосереднє відношення до феномену влади.

На важливості проблеми влади у педагогічних стосунках свого часу акцентував увагу В.О. Сухомлинський: «Кожного з нас повинна тривожити думка про цю надзвичайно важливу проблему нашої професії - проблему влади педагога, влади людини над людиною, влади старшого над молодшим. У тому фонді виховних засобів, який є у розпорядженні педагога, його влада над дітьми - найбільш загальний, усеосяжний і одночасно гострий, тонкий, крихкий і небезпечний засіб. Це інструмент, яким можна зробити безболісну і непомітну операцію, але можна і боляче розкроїти ніжну тканину дитячої душі. Інструмент цей дуже необхідний і одночасно небезпечний. Усе залежить від того, як ним користуватися, з якими спонуканнями підходити до людини. Владарювання над дітьми - одне з важких випробувань для педагога, один з показників педагогічної культури» [11, с. 181].

Якщо очистити термін влада від негативних емоційних конотацій і розглядати його як наукове поняття з визначеним змістом, то цілком можливим і навіть необхідним стає його використання у контексті аналізу педагогічних відносин. Спроби такої інтерпретації останнім часом все частіше зустрічаються у педагогічній літературі [8]. Стаття про педагогічну владу представлена в «Педагогічному енциклопедичному словнику», що можна вважати свідченням усвідомлення сучасною педагогікою важливості цього феномену. Педагогічна влада визначається тут як «інструмент педагогічного управління, що виражається в спонуканні до цілеспрямованої дії, яку другий суб'єкт повинен виконати за бажанням першого. Цю дію виконують обидві сторони цього відношення, одна - спонукає до дії, інша - виконує її. Іноді обидві сторони - суб'єкт і об'єкт влади - поєднуються в одній особі. В усіх своїх «полях» влада педагогічна наділена єдиним принципом діяльності - командуванням у різних його формах (розпорядження, наказ, прохання, переконування тощо)» [3, с. 35].

Г.Б. Корнетов наголошує на необхідності різних інтерпретацій педагогічної влади, оскільки вона, як і влада взагалі, будучи винятково складним, багатоаспектним, багатовимірним феноменом, «може і повинна розглядатися з різних позицій, що висвічують різні грані педагогічної влади, дають змогу враховувати різні рівні узагальненості її проявів, вибудовувати її трактування на різних підставах» [8, с. 148].

Мета нашої статті полягає в аналізі сутності поняття влади у педагогічному контексті, визначенні основних форм влади та можливостей їх застосування у виховному процесі.

Перш ніж говорити про евристичні можливості використання поняття влади у контексті аналізу педагогічних відносин, варто зупинитися на розумінні його загальної сутності в суспільних науках. Відразу ж треба зазначити, що влада є одним із найбільш неоднозначних і дискусійних понять. Філософи, соціологи, політологи та психологи пропонують різні підходи до трактування її сутності. Концептуальний аналіз дає підстави виокремити два загальні підходи, які мають особливе значення з педагогічного погляду. У першому влада розглядається як асиметричне відношення, що містить актуальний або потенційний конфлікт між індивідами. Вона виникає в тих соціальних взаємодіях, де один із суб'єктів має здатність впливати на іншого, долаючи його опір. У цьому випадку основним критерієм влади вважається присилування, тиск, коли об'єкт впливу виявляє опір і примушується виконувати небажані дії під загрозою ще більш небажаних втрат, покарань. Тобто, влада розглядається як здатність одного індивіда поставити іншого в ситуацію вибору одного із двох у різній мірі небажаних для останнього способів поведінки. При цьому розпорядження суб'єкта влади виконуються об'єктом заради уникнення певних неприємностей.

М. Вебер, зокрема, визначав владу як «будь-яку закріплену соціальними відносинами можливість наполягати на своєму, навіть за наявності протидії, незалежно від того, в чому ця можливість виражається» [13, с. 307]. Подібне уявлення про владу має політолог Р.Е. Дал: «А має владу над В у тій мірі, в якій він може змусити В робити те, що полишений на самого себе В не став би робити» [13, с.307]. На відміну від М.Вебера, Р.Е. Дал не обмежує поняття влади сферою соціально-нормативних відносин, вважаючи єдиним і достатнім його критерієм спроможність індивіда примушувати інших людей до виконання певних дій.

Наведемо також думку психолога К. Левіна: «Владу В над А можна визначити, ... як відношення максимальної сили впливу В на А... до максимального опору з боку А» [13, с.308]. Тут також акцентується увага на критерії опору об'єкта впливу: влада має місце лише тоді, коли об'єкт з самого початку опирається суб'єкту впливу. П. Блау ще більше акцентує увагу на моменті примусовості, розуміючи владу як «здатність одного індивіда чи групи здійснювати свою волю над іншими через страх, або відмовляючи в звичайних винагородах, або в формі покарання, і не зважаючи на неминучий опір; при цьому обидва способи впливу є негативними санкціями» [4, с.138].

Отже, багато авторів вважають, що влада має місце тільки тоді, коли існує конфлікт між суб'єктом і об'єктом, суб'єкт діє проти інтересів об'єкта, використовуючи погрозу застосування негативних санкцій. Влада при цьому характеризується як щось «негативне», пов'язане з нанесенням певної шкоди об'єкту, пригніченням або утиском його інтересів. За визначенням влада передбачає конфлікт і примус, вона не застосовується у стосунках співпраці і кооперації. За такого підходу відсутність конфлікту (відкритого, прихованого або потенційного) означає відсутність владного відношення. При цьому за межі феномену влади виводяться такі способи впливу на поведінку інших людей, як спонукання (пропонування винагороди за виконання вимоги), переконування, маніпуляція, авторитет тощо.

Можливість ефективного тиску, подолання потенційного чи реального опору об'єкта впливу згадується в багатьох визначеннях влади і, очевидно, може вважатися одним із її критеріїв. Однак, на думку прихильників іншого підходу, влада може мати місце і тоді, коли конфлікт інтересів, опір і негативні санкції відсутні. Основний критерій влади при цьому вбачається у здатності суб'єкта контролювати поведінку об'єкта, домагатися від нього бажаної поведінки, незалежно від того, які засоби для цього застосовуються. Людину можна спонукати до виконання певних дій не тільки загрозою покарання, але й, наприклад, пропонуванням певної винагороди. Такий підхід абстрагується від засобів реалізації влади і зосереджує увагу на досягненні бажаної мети - спонукання іншого індивіда до дій, виконувати які він сам по собі не мав наміру. Очевидно, що таке трактування влади є ширшим і включає в себе попереднє як частковий варіант. Подібний підхід знаходимо у Х. Хекхаузена, який вважає, що «про владу мова йде тоді, коли хто-небудь виявляється в змозі спонукати іншого зробити щось таке, чого цей інший інакше не став би робити» [13, с.308]. А вже якими способами досягається така мета - питання інше. Принаймні, це можуть бути не лише погрози, покарання але й заохочення, винагороди, переконування, навіювання тощо. З подібного розуміння влади випливає, що можливі такі її форми, які дають змогу спонукати іншу людину до певної поведінки, не викликаючи з її боку опору, протесту та антипатії.

Аналогічної позиції дотримується В.Г. Ледяєв, визначаючи владу як «здатність суб'єкта забезпечити підпорядкування об'єкта у відповідності зі своїми намірами» [9, с. 269]. Причому підпорядкування не обов'язково означає, що влада спрямована проти інтересів об'єкта впливу: «у багатьох безспірних випадках здійснення влади (влада вчителя над учнем) суб'єкт діє в інтересах («реальних інтересах») об'єкта» [9, с. 270]. При цьому вважається, що вихователь краще за учня розуміє його справжні (реальні) інтереси й потреби, на відміну від тимчасових прагнень та імпульсивних бажань. Під підпорядкуванням В.Г. Ледяєв фактично розуміє досягнення суб'єктом поставленої мети шляхом бажаної зміни поведінки та свідомості об'єкта впливу. У контексті такого підходу педагогічну владу можна трактувати як здатність педагога відповідно до власних намірів зумовлювати зміни у свідомості та поведінці вихованця.

Однією з важливих проблем є визначення різних форм або типів влади. Дослідниками пропонувалися найрізноманітніші типології влади. У. Коноллі розрізняє такі типи влади, як маніпуляція, примус, стримування, поступка за передбаченням (anticipatory surrender), сила і формування (conditioning). Класифікація видів влади, запропонована Е.Де Креспіні, містить примус, спонукання, реакцію (reactional power), перешкоджаючу владу, легітимну владу і владу залучення (attrahent power). С. Бекерек і Е.Лолер вважають, що владні стосунки набувають двох форм - авторитету і впливу. Д.Ронг як різні види влади розглядає силу, маніпуляцію, переконування і авторитет [9, с. 278].

Відмінності між класифікаціями залежать головним чином від двох факторів. По-перше, від критерію диференціації форм влади (найчастіше таким критерієм виступає джерело, ресурс влади). По-друге, від розуміння самої сутності влади. Те, що одні автори вважають владою загалом, інші можуть розглядати лише як одну з її форм. Наприклад, П. Бекрек і М.Беретц запропонували досить вузьке визначення влади, протиставляючи її силі, маніпуляції й авторитету. Водночас більшість інших авторів схильні вважати силу, маніпуляцію й авторитет окремими формами влади. Переконування, маніпуляція і спонукання зазвичай не відносяться до форм влади тими дослідниками, які дотримуються «конфліктної» концепції влади, розглядаючи її в термінах зіткнення інтересів і протидії. Ті, хто визначає владу як здатність впливати на поведінку інших людей, зазвичай класифікують форми влади відповідно до видів впливу, які, у свою чергу, залежать від використовуваних суб'єктом ресурсів влади.

Однією з доволі поширених є класифікація, запропонована Дж. Френчем і Б.Рейвеном, які, орієнтуючись на критерій джерела впливу, виділили такі форми влади: легітимна (нормативна) влада, влада примусу, влада винагороди (reward power), референтна влада, експертна влада, інформаційна влада [9, с. 278]. У контексті педагогічних стосунків зміст цих форм влади можна розкрити таким чином.

В основі легітимної (нормативної) влади лежать повноваження, якими наділяє педагога його соціальний статус і роль. Соціальна роль «учня» зобов'язує його виконувати вимоги і вказівки «вчителя», незалежно від індивідуальних особливостей останнього. Таким чином, джерела нормативної влади не залежать від індивідуальних якостей учителя і визначаються лише закріпленим у соціальній системі його соціальним статусом і роллю.

Влада примусу ґрунтується на можливості педагога використовувати різного роду негативні санкції, покарання з метою спонукання учнів до певної поведінки. Її сила залежить від впевненості учнів у здатності й готовності вчителя карати за порушення певних норм.

Влада винагороди полягає у здатності педагога керувати поведінкою вихованців шляхом задоволення їх потреб. У цьому випадку учні змінюють свою поведінку відповідно до побажань учителя, прагнучи отримати певну винагороду (наприклад, високу оцінку, певний привілей, приз, відзнаку, похвалу тощо).

Референтна влада, на відміну від попередніх, безпосередньо залежить від особистісних якостей педагога і ґрунтується на механізмі ідентифікації учнів з ним як людиною, що викликає повагу, симпатію і довіру. Зазвичай референту владу пов'язують з наявністю в учителя певних здібностей і якостей, серед яких найчастіше називають доброту, справедливість, компетентність, розуміння учнів, здатність стати на їх точку зору, чесність, відвертість, ерудиція, почуття гумору та ін. Вчителеві, до якого учні відчувають повагу, симпатію і довіру, немає потреби вдаватись до погроз і покарань чи обіцяти якусь винагороду, щоб спонукати їх до певної поведінки. Учні добровільно, самостійно прагнуть відповідати очікуванням такого педагога, дослухаються до його порад, оцінок і побажань.

Дуже подібною до референтної влади, можливо навіть частковим її варіантом, є так звана експертна влада: її мають ті люди, яким приписуються особливі, досконалі знання, вміння, здібності та інтуїція в певній сфері життєдіяльності. Думки і поради такої людини у сфері її компетентності викликають особливу довіру і суттєво впливають на поведінку інших людей. Специфічною особливістю цього типу влади, що відрізняє її від референтної, є вузькоспеціалізований характер, її вплив переважно на ті дії та погляди, які належать до сфери компетентності експерта. Вчитель, як правило, визнається учнями експертом, знавцем тієї науки чи навчального предмета, який викладає. Школярі, особливо старшого віку, як правило, рідко вибачають учителеві його некомпетентність, погане знання предмета, непрофесіоналізм. Втрата влади експерта з навчального предмета часто автоматично веде до загальної втрати поваги з боку учнів. I навпаки, ерудований вчитель, який досконало знає власний предмет і цікаво його викладає, іноді викликає повагу, захоплення учнів і стає «авторитетом» не лише з історії чи математики, але й в інших відношеннях. Може відбуватися свого роду іррадіація, поширення довір'я з однієї сфери діяльності вчителя на інші аспекти його особистості й активності. Зрозуміло, що так буває далеко не завжди. Старші школярі досить диференційовано оцінюють особистість педагога, тому ставлення до нього часто буває амбівалентним, суперечливим: повага, викликана ерудицією, здібностями може поєднуватися з антипатією до нього як особистості. Можна стверджувати, що експертна влада вчителя проявляється головним чином у процесі навчання, стосується викладання конкретного навчального предмета і рідко поширюється на сферу міжособистісних стосунків з учнями.

Інформаційна влада виявляє себе у тих випадках, коли учитель володіє інформацією, спроможною змусити учня побачити наслідки своєї поведінки в новому світлі. Сутність інформаційної влади полягає у розкритті, поясненні учням причинно-наслідкових, логічних взаємозв'язків між їх діями, поглядами та реалізацією важливих для них потреб, цінностей. Учень справді може змінити свою поведінку і погляди, якщо буде впевнений, що від цього в його житті станеться або не станеться щось значне, важливе.

Схожий підхід до виокремлення різних форм влади пропонує В.Г. Ледяєв, який, щоправда, акцентує увагу на способах впливу суб'єкта влади на інших людей. Залежно від джерел підпорядкування об'єкта впливу суб'єктові дослідник розрізняє п'ять форм влади: силу, примус, спонукання, переконування, маніпуляцію, авторитет [9, с. 282]. Вказані форми влади мають універсальний характер і проявляються також у сфері педагогічної взаємодії.

У силовій формі влади джерелом підпорядкування виступає здатність суб'єкта (педагога) безпосередньо впливати на об'єкт (вихованця), зумовлюючи його конкретні дії. При цьому, на відміну від інших форм влади, об'єкт впливу позбавляється можливості вибору і в нього не залишається альтернативи підпорядкуванню. У сфері виховання це можуть бути, наприклад, покарання або різні способи фізичного чи психічного тиску, які жорстко регламентують поведінку вихованця, не залишаючи йому права вибору. У більшості випадків така форма влади розцінюється як неприйнятна в педагогічному контексті.

Примус як форма влади має місце у разі явних розбіжностей між прагненнями суб'єкта і об'єкта впливу. Джерелом підпорядкування тут виступає погроза застосування негативних санкцій (покарань) у разі відмови підкоритися команді. Причому загроза не обов'язково реалізується на практиці - головне суб'єктивна переконаність об'єкта впливу в її реальності. Важливо, що в об'єкта впливу при цьому залишається можливість вибору: підкоритися чи ігнорувати погрози й опиратися впливу. Вдаючись до примусу, педагог стимулює вихованця змінити свою поведінку, причому вихованець сам повинен обрати підкорення як більш прийнятну для нього перспективу.

У спонуканні як формі влади джерелом є очікувана винагорода, яку об'єкт (вихованець) може отримати від суб'єкта (педагога) в обмін на підпорядкування. Як і примус, спонукання застосовується у випадку небажання об'єкта виконувати команду суб'єкта без зовнішнього стимулу. Але якщо під час примусу підпорядкування досягається за допомогою погрози застосування негативних санкцій, то спонукання пов'язане з обіцяною винагородою.

При всій схожості влади примусу і спонукання, між ними існують деякі істотні відмінності, головна з яких полягає в тому, що люди по-різному реагують на примус і заохочення. Якщо безпосередньою реакцією на примус є страх, тривога і опір, то спонукання зазвичай асоціюється з надією, підтримкою і задоволенням. Позитивні санкції мають тенденцію викликати почуття симпатії, тоді як негативні - почуття ворожості. Перші зазвичай зміцнюють прагнення вихованця співпрацювати з вихователем у майбутньому, другі - перешкоджають цьому. Здійснення влади у формі примусу, як правило, веде до посилення конфлікту між педагогом і вихованцем, росту неприязні і опору з боку останнього. Нарешті, примус і спонукання розрізняються за своєю моральною оцінкою: влада примусу засуджується набагато частіше, ніж влада у формі спонукання, оскільки примус асоціюється з насильством, а спонукання - ні.

Джерелом переконування як форми влади виступають аргументи суб'єкта (педагога), який використовує їх для підпорядкування об'єкта (вихованця). Переконування можна визначити як здатність суб'єкта домагатися підпорядкування об'єкта за допомогою раціональних доказів, аргументів. Як і інші форми влади, переконування залежить від ресурсів суб'єкта впливу (педагога): його вміння переконувати, ораторської майстерності, інтелекту, володіння інформацією і вміння подавати її належним чином. Очевидно, що ця форма влади відповідає інформаційній владі, виділеній Дж. Френчем і Б.Рейвеном.

Маніпуляція як форма влади пов'язана зі здатністю суб'єкта (педагога) здійснювати прихований вплив на свідомість і поведінку об'єкта (вихованця). Д. Істон визначає маніпуляцію таким чином: «Коли Б не усвідомлює наміру А вплинути на нього, а А здатний змусити Б діяти відповідно до своїх бажань, то ми можемо сказати, що маємо справу з випадком маніпуляції» [9, с. 292]. На відміну від інших способів здійснення влади, де суб'єкт (педагог) відкрито виражає свої наміри у вигляді команди або шляхом безпосереднього використання сили, під час маніпуляції він не декларує відкрито своїх реальних прагнень стосовно поведінки об'єкта (вихованця).

Слід зауважити, що поняття маніпуляції у багатьох педагогів і психологів викликає насторожене ставлення або ж цілковите неприйняття. При цьому під маніпуляцією розуміють, як правило, так зване корисливе маніпулювання, до якого вдаються з метою одноосібного виграшу. Насправді, маніпуляція як наукове поняття - це «вид психологічного впливу, вправне виконання якого веде до прихованого збудження в іншої людини намірів, які не збігаються із її актуально наявними бажаннями» [6, с. 59]. Основою маніпуляції є приховане створення умов та обставин, під впливом яких у людини виникають певні емоції, прагнення, що скеровують її поведінку в потрібному для ініціатора впливу напрямі. Суб'єкт маніпуляції впливає на свідомість і підсвідомість особистості, її емоції, оточення без розкриття справжньої мети, мотивів і способів впливу.

Необхідно розрізняти два види маніпуляції: корисливий, до якого вдаються з метою отримання одноосібного виграшу, і конструктивний, коли прихований вплив на іншу людину здійснюється заради її власних інтересів. У вихованні під конструктивною маніпуляцією розуміють ті поширені в педагогічній практиці ситуації, коли педагог щиро прагне до блага вихованця, але при цьому сам вирішує, у чому це благо полягає. Конструктивну маніпуляцію здійснює, наприклад, педагог, який приховано створює для учня ситуацію успіху в певній діяльності, щоб підвищити його самооцінку і зміцнити віру в свої сили.

Вихователь, здійснюючи свою педагогічну владу за допомогою маніпуляції, прагне спроектувати таку модель виховного процесу, яка дає змогу не пред'являти вихованцеві педагогічну мету в явному вигляді, уникати прямого формувального впливу, який об'єктивно відповідає його інтересам, не демонструвати, а, навпаки, ретельно приховувати свою керівну позицію в ході організації виховання. В результаті здійснюється приховане програмування прагнень вихованця, який не усвідомлює педагогічного впливу і не знає кінцевої мети вихователя.

Маніпуляція як форма впливу на особистість доволі поширена у вихованні, оскільки прихованість виховних впливів у багатьох випадках є важливою умовою їх успішності - виховання тим ефективніше, чим менше про нього здогадуються вихованці. В.О. Сухомлинський вважав, що «однією з умов високої ефективності педагогічного впливу є обстановка невимушеності цього впливу. Іншими словами, учневі не слід у кожний момент знати, що вчитель його виховує... Виховний намір повинен бути прихований обстановкою дружніх, невимушених взаємин.... зробити свій виховний задум непомітним - один з дуже важливих елементів педагогічної майстерності» [11, с. 698].

Застосування маніпулятивної влади у вихованні потребує від педагога неабиякої майстерності, інтуїції і кмітливості. Водночас такий підхід дає змогу реалізовувати педагогічні завдання, уникаючи зайвого моралізаторства, тиску, диктату, не наражаючись на спротив і протидію вихованців. Педагогічна влада, використовуючи маніпуляцію, дає змогу виключити або звести до можливого мінімуму зіткнення волі вихователя і волі вихованця, подолати розбіжності між педагогічними цілями вихователя і життєвими цілями учня [8, с. 122].

Авторитет, на думку В.Г. Ледяєва, є формою влади, джерелом підпорядкування в якій виступають певні характеристики (властивості) суб'єкта або його статус, що забезпечують виконання об'єктом команди незалежно від її змісту. На відміну від переконування, в процесі якого об'єкт самостійно аналізує й оцінює аргументи суб'єкта, сила авторитету криється не в змісті інформації, а у ставленні до суб'єкта як її джерела. Оскільки авторитет може досягатися різними шляхами, В.Г. Ледяєв пропонує розрізняти три його форми залежно від джерел.

1. Традиційний авторитет «передається» суб'єктові за традицією і не залежить від його персональних якостей. Прикладами традиційного авторитету є стосунки між батьками і дітьми, молодшими і старшими, чоловіком і жінкою тощо.

2. Легальний авторитет ґрунтується на визнанні за суб'єктом, який посідає певний статус у системі соціальних стосунків, законного права командувати іншими. Як і традиційний авторитет він не залежить від якостей конкретної особистості, а визначається лише виконуваною соціальною роллю. Наприклад, легальний авторитет учителя полягає в наданому йому суспільством праві віддавати розпорядження учневі, який, у свою чергу, зобов'язаний їх виконувати.

3. Персональний авторитет ґрунтується на особистісних характеристиках (якостях) суб'єкта, оцінених об'єктом. Він проявляється у відносинах між людьми як особистостями, а не як виконавцями певних соціальних ролей. Персональний авторитет пов'язаний, з одного боку, з якостями і здібностями педагога, з іншого боку, він залежить від їх сприйняття та оцінки вихованцями.

Аналогічні аспекти авторитету вчителя розрізняє Ю.М. Кондратьєв, який пише про «авторитет влади» (авторитет ролі або легальний авторитет за В.Г. Ледяєвим) і «владу авторитета» (авторитет особистості або персональний) [7].

Варто звернути увагу на те, що В.Г. Ледяєв, на відміну від Дж. Френча і Б.Рейвена, легальну владу розглядає не як окремий вид влади, а лише як один із аспектів авторитету. Мабуть, у цьому є сенс, оскільки легальна влада, принаймні у сфері педагогічних стосунків, діє на учнів не стільки прямо, скільки через цілісне сприйняття ними особистості педагога, в авторитеті якого акумулюється і оцінка його соціального статусу, і оцінка його персональних якостей та здібностей.

Авторитет можна розглядати як одну із форм влади педагога, оскільки володіння ним дає змогу, не вдаючись до погроз, винагород чи раціональних аргументів, впливати на думки, почуття і поведінку учнів, спонукати їх до певних дій. Специфічною особливістю ставлення до авторитетного педагога є те, що висловлювані ним думки, погляди і оцінки учні добровільно приймають, не потребуючи спеціальних доказів. Безпосереднім джерелом впливовості вчителя у цьому випадку виступає його особистість, точніше, її сприйняття й оцінка учнями. Мабуть, саме авторитет мав на увазі В.О. Сухомлинський, коли писав про «мудру владу» педагога, яка «полягає в тому, щоб моя воля стала бажанням дитини. Гармонія волі вихователя і бажань вихованців - необхідна і складна гармонія духовного життя колективу» [11, с. 176].

Авторитетний учитель, як правило, викликає в учнів почуття поваги, захоплення, симпатії і довір'я. Проте ці почуття не завжди однаковою мірою представлені у ставленні учнів до авторитетних педагогів. Є вчителі, яких учні поважають, але не відчувають до них особливої симпатії і довір'я. Так само існують педагоги, до яких учні більшою мірою відчувають симпатію і довіру, ніж повагу і захоплення. Симпатія і повага - взаємопов'язані, але відносно незалежні аспекти ставлення до авторитетного іншого.

Симпатія - це позитивна емоційна оцінка особистісних, «людських» якостей педагога. Симпатична людина головним чином характеризується високими моральними якостями, які проявляються в сфері міжособистісних стосунків: доброта, порядність, чесність, справедливість, відвертість, чуйність, дружелюбність, готовність у будь-який момент прийти на допомогу, зрозуміти і поспівчувати. Учні симпатизують насамперед тим вчителям, які ставляться до них з симпатією, співчувають, проявляють безкорисливу любов і турботу, приймають їх такими, якими вони є, з усіма недоліками. Такі педагоги зазвичай викликають почуття вдячності і довір'я, відданість і бажання відповідати взаємністю, оберігати їх від неприємностей.

Повага - почуття, яке виражає позитивну оцінку людини з погляду її успішності, ефективності, компетентності, здатності добиватись успіхів у різних сферах діяльності. Педагоги, яких учні поважають, характеризуються насамперед особливими здібностями і якостями, що стосуються сфери досягнень: активність, сила, енергійність, цілеспрямованість, компетентність, здатність до ефективного вирішення проблем, сила волі, впевненість у собі, успішність, талант. Вони домінують, лідирують у міжособистісних стосунках, викликають захоплення, прагнення бути схожими на них. Отже, особливості «симпатичного, приємного вчителя» дещо відрізняються від особливостей вчителя «видатного, поважного», що дає підстави для виокремлення двох типів педагогічного авторитету, перший з яких ґрунтується переважно на симпатії та вдячності, другий - на повазі та визнанні.

На думку В.Г. Ледяєва, вказані шість форм влади - сила, примус, спонукання, переконування, маніпуляція, авторитет - охоплюють усі можливі випадки існування влади. Деякі інші форми влади слід розглядати як їх різновиди. Наприклад, залякування і авторитет примусу (Д. Ронг) можна віднести до влади примусу; обмеження (Е.Де Креспіні) - до сили; референтну владу - до персонального авторитету; інформаційну владу - до переконування; формування - до маніпуляції і т.д. Хоча можна виокремити «чисті» зразки різних форм влади, в реальних стосунках вони «змішуються» в різних пропорціях. Влада педагога зазвичай має декілька джерел і здійснюється в різних формах. Це може бути легальний авторитет (учень визнає право вчителя ставити вимоги і свій обов'язок їх виконувати), персональний авторитет (учень підкоряється вчителеві, визнаючи його перевагу в компетентності і знаннях, відчуваючи до нього повагу, симпатію і довіру), примус (учитель використовує погрозу, наприклад, покарати учня, якщо той не виконає його вимогу), спонукання (учитель стимулює учня виконувати розпорядження, обіцяючи винагороду), переконування (учитель вдається до раціональних аргументів для того, щоб учень зрозумів, що виконання певних вимог відповідає його інтересам), маніпуляція (педагог досягає бажаного результату, приховано спонукаючи учня до певної поведінки).

Не всі форми влади є сумісними, наприклад, сила або примус у деяких випадках можуть підірвати персональний авторитет педагога або здатність досягати підпорядкування за допомогою переконування. Проте нерідко здійснення однієї форми влади сприяє зміцненню інших. Наприклад, персональний авторитет підвищує ефективність переконування, сила підтримує примус і т.д.

Окрім з'ясування сутності та класифікації різних форм влади, важливою проблемою є визначення результатів (ефектів, наслідків) застосування влади. Дослідники розрізняють об'єкт влади і сферу влади. Під об'єктом розуміється актор або декілька акторів, над якими здійснюється (чи може здійснюватися) влада. Наприклад, у сфері педагогічних відносин об'єктами влади вчителя є учні. Сфера влади - це властивість або стан актора, який зазнає змін (може зазнавати змін) під впливом суб'єкта влади [9, с. 177].

Стосовно визначення сфери влади думки дослідників розходяться. Дехто вважає за доцільне обмежувати результат влади якимсь певним аспектом, наприклад, поведінкою об'єкта або його волею. Багато авторів (Р. Даль, Х. Саймон, Дж. Марч, Д. Мечанік, Р. Тауні та ін.) розглядають владу як контроль лише над поведінкою людини. Інші відносять до сфери влади досить широкий набір елементів, у тому числі поведінку, реакції, установки, вірування, вибір діяльності. На думку Д. Картрайта, сферою влади над окремим індивідом можуть бути елементи його поведінки, рішення, установки, вірування, очікування, цінності, мотиви [9, с. 178]. В.Г. Ледяєв також вважає, що сферу влади не варто обмежувати лише ззовні спостережуваною поведінкою, оскільки «свідомість і поведінка тісно взаємозв'язані між собою; тому влада над свідомістю може забезпечити владу над поведінкою (і навпаки)» [9, с. 179]. Часто влада над поведінкою досягається тільки за допомогою контролю над свідомістю особистості. Наприклад, переконування, примус, спонукання, авторитет в їх «чистому» вигляді впливають безпосередньо на свідомість індивіда і тим самим викликають зміни в його поведінці. Отже, сферою владного впливу може бути як поведінка об'єкта, так і його свідомість (преференції, переконання, установки, бажання тощо) [9, с. 268]. Очевидно, що таке трактування влади (як здатності змінювати поведінку і свідомість інших людей відповідно до певної мети) зближує його з поняттям виховання. З цього погляду виховання як безпосередній цілеспрямований вплив педагога на розвиток особистості можна розглядати як частковий варіант реалізації його влади у стосунках з вихованцями.

На наш погляд, оскільки різні форми влади суттєво відрізняються за своїми характеристиками, то варто розглядати не сферу влади взагалі, а сферу різних її форм. Сфера одних форм влади може обмежуватися лише поведінкою, інші можуть змінювати бажання та установки особистості. Наприклад, за допомогою влади сили чи примусу можна спонукати особистість до виконання певних дій, але неможливо змінити її ціннісні орієнтації та прагнення. Відомий філософ М. Мамардашвілі стверджував: «можна змусити людину щось робити, але її не можна змусити хотіти робити. Як і взагалі змусити хотіти» [10, с. 365]. Стосовно зміни установок і прагнень особистості більш ефективними є такі форми влади, як авторитет, переконування і маніпуляція.

Крім того, важливе значення, особливо у педагогічному контексті, має з'ясування стабільності ефектів різних форм влади. Одні з них можуть зумовлювати лише тимчасові зміни у поведінці і поглядах вихованців, інші - відносно стійкі трансформації в структурі їх ціннісних орієнтацій, установок і переконань. За критерієм стабільності та глибини ефектів усі форми влади можна поділити на власне виховні і управляючі. До перших належать ті, в результаті яких досягаються відносно стабільні зміни в мотиваційно-ціннісній сфері та поведінці особистості, які не обмежуються ситуацією безпосередньої присутності вихователя або опосередкованого контролю: авторитет, переконування, маніпуляція. Якщо ж результатом впливу є лише ситуативні зміни психічного стану та поведінки вихованців, які мають місце в умовах постійного зовнішнього контролю з боку вихователя, то варто говорити про управління, що забезпечується владою сили, примусу і спонукання. Звісно, у педагогічному процесі використовуються різні форми влади та лише перші з них можна назвати власне виховними.

У цьому зв'язку варто пригадати виокремлені німецьким педагогом Й.Ф.Гербартом два педагогічні процеси: управління і власне виховання. «Управління спрямоване не на досягнення яких-небудь цілей у душі дитини, а тільки на встановлення порядку» [5, с. 161]. Засобами управління Й.Ф. Гербарт вважав примус, погрози, нагляд, заборони, які мають використовуватися для забезпечення слухняності дітей, позбавлення їх можливості капризувати і оберігання оточення та самої дитини від власної нерозсудливості. Погрози і покарання, на його думку, є слабким засобом, їх застосування швидше свідчить про брак виховної майстерності педагога, яку той прагне компенсувати грубою силою. Щоб уникнути занадто великої кількості погроз і все-таки забезпечити виконання вихованцями вимог педагога, доцільно використовувати нагляд (контроль), який водночас не повинен бути надміру сковуючим, безперервним і прискіпливим. На думку Й.Ф.Гербарта, вихователь менше потребуватиме застосування жорстких засобів педагогічного впливу, якщо матиме два «найбільш могутні знаряддя управління» - авторитет і любов вихованців. Варто зазначити, що авторитет і любов відіграють важливу роль не тільки в управлінні, але й у власне вихованні дітей.

На відміну від управління, основним завданням якого є забезпечення дисципліни і підтримання порядку, власне виховання спрямовується на «формування і зміцнення в душі вихованця принципів і правил моральної поведінки», формування характеру: «моральне виховання не спрямоване на відому зовнішню поведінку, а повинно виробити в душі вихованця розуміння з властивою йому волею.... Потурбуватися про те, щоб ідеї справедливості і добра в усій своїй визначеності і чистоті були дійсним предметом волі, щоб залежно від них визначався внутрішній, реальний зміст характеру, внутрішнє ядро особистості з усуненням будь-якого свавілля, ось це, а не що-небудь менше є справжньою метою морального виховання» [5, с. 173].

У контексті аналізу ефектів різних форм влади становить інтерес думка Й.Ф. Гербарта щодо зв'язку між «швидкодією» і міцністю результатів «сильних» і «слабких» засобів педагогічного впливу: «Моральне виховання дивиться в майбутнє дитини. Воно ґрунтується на надії і виявляється, передусім, у терпінні. Воно пом'якшує управління, яке без цього, діючи з більшою суворістю, можливо, швидше, досягло б мети». Тобто сильні засоби впливу (влада сили, примусу) дають змогу швидше домогтися від вихованця зміни поведінки, однак їх ефект тимчасовий. М'які форми влади (влада переконування, авторитет, маніпуляція) діють не так швидко, однак їх результат більш стабільний, оскільки пов'язаний зі зміною поглядів, переконань, ціннісних орієнтацій і характеру особистості. У певному розумінні можна стверджувати, що виховний ефект влади обернено пропорційний її силі: чим менш імперативними, жорсткими є педагогічні впливи, тим більший їх виховний потенціал.

На нашу думку, між формами влади, які застосовує педагог та рівнем особистісної зрілості вихованців існує складний діалектичний взаємозв'язок: з одного боку, рівень зрілості вихованців визначає їх чутливість до тих чи інших впливів педагога і зумовлює використання ним певних форм влади, з іншого, - від форм влади, на які спирається педагог, залежать результати виховання дітей.

влада педагогічний авторитет маніпуляція

Література

1. Балл Г.А. Психология в рациогуманистической перспективе: Избранные работы / Г.А. Балл. - К.: Изд-во «Основа», 2006. - 408 с.

2. Бедерханова В.П. Гуманистические смыслы образования / В.П. Бедерханова, И.Д. Демакова, Н.Б. Крылова// Проблемы современного образования. - 2012. - №1. - С. 16-27.

3. Власть педагогическая // Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М.Бим-Бад.- М., 2002.- С.35-36.

4. Власть: Очерки современной политической философии Запада / Отв. ред. В.В.Мшвениерадзе.- М.: Наука, 1989.- 325 с.

5. Гербарт И. Ф. Общая педагогика, выведенная из цели воспитания / И.Ф. Гербарт // Под ред. Г. П. Вейсберга, избр. пед. соч. Т. 1. - М.: Учпедгиз, 1940. - 415 с.

6. Доценко Е.Л. Психология манипуляции / Е.Л. Доценко. - М., 1996. - 144 с.

7. Кондратьев Ю.М. Взаимосвязь авторитета личности и авторитета роли учителя / Ю.М. Кондратьев // Вопросы психологии. - 1987. - №2. - С. 99-103.

8. Корнетов Г.Б. Педагогическая власть / Г.Б. Корнетов // Историческое и теоретическое осмысление педагогических феноменов. - М.: АСОУ, 2012. - С. 114-148.

9. Ледяев В.Г. Власть: концептуальный анализ / В.Г.Ледяев. - М.: «Российская политическая энциклопедия», 2001.384 с.

10. Мамардашвили М. Как я понимаю философию / М. Мамардашвили. - М.: Прогресс, 1992. - 408 с.

11. Сухомлинский В.А. Избранные произведения: В 5-ти т. / В.А. Сухомлинский // Редкол. А. Г. Дзеверин (пред.) и др. - К.: Рад. школа, 1979. - Т. 2. - 718 с.

12. Сухомлинский В. А. Методика воспитания коллектива / В. А. Сухомлинский. - М.: Просвещение, 1981. - 192 с.

13. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность: В 2-х т. / Х. Хекхаузен. - М.: Педагогика, 1986. - Т.1. - 392 с.

Размещено на Allbest.ru