Методологічі основи і принципи формування у студентів готовності до фахового самовдосконалення в процесі навчання вокалу

Размещено на http://www.allbest.ru/

Методологічі основи і принципи формування у студентів готовності до фахового самовдосконалення в процесі навчання вокалу

Толстова Наталя

Постановка та обґрунтування актуальності проблеми. Проблема готовності майбутніх фахівців до самовдосконалення наразі є однією з найбільш важливих для педагогічної науки, що пояснюється посиленням глобалізаційних процесів та стрімким інформаційно-технологічним розвитком суспільства. Це зумовлює потребу в посиленні соціальної мобільності фахівців, їхньої здатності адаптуватися до змін в науковому й освітньому середовищі, збагачувати його власними творчими відкриттями, відповідаючи викликам сучасності.

Розробка методики формування у фахівців готовності до самовдосконалення має ґрунтуватися на наукових здобутках сучасності, застосування яких має стати запорукою її всебічності, інноваційності та ефективності, оптимізації музично-освітньої практики.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Проблема самовдосконалення особистості є однією із «вічних» проблем, актуальність якої оновлюється із просуванням науки і практики суспільного життя. Корифеями педагогічної та психологічної науки - Б. Ананьєвим, Л. Виготським, О. Леонтьєвим, А. Макаренком, В. Сухомлинським, К. Ушинським, самовдосконалення визначалось як один із найважливіших показників особистісної зрілості. Самовдосконалення як найвищу форму здатності особистості до самовизначення та самореалізації розглядали М. Бахтін, В. Біблер, М. Бердяєв та ін. самовдосконалення особистість компенсаторний

Наукові засади розуміння самовдосконалення як фактора, що сприяє прояву унікальності й цінності особистості як суб'єкта освітнього процесу, визначали в своїх роботах Г. Балл, О. Бодальов, С. Гончаренко, М. Євтух, О. Савченко, А. Сущенко, А. Троцко, Л. Хомич.

Значущість феномена самовдосконалення особистості як фактора, що розширює можливості свідомості, вивільняє місце для духовного зростання, розкриття людиною своєї суті, здійснення самоактуалізації підкреслюють Р. Бернс, І. Бех, М. Боуен, Г. Костюк, А. Маслоу, Ю. Орлов, К. Роджерс, Л. Рувінський та ін.

Професійне самовдосконалення майбутніх учителів в контексті вирішення проблеми розвитку особистості щодо реалізації завдань професійної діяльності розглянуто у наукових працях Ш. Амонашвілі, Л. Виготського, Г. Костюка, О. Леонтьєва, Л. Рубінштейна, Б. Теплова.

Аналіз дисертаційних дослідженнях останніх років показав, що інтерес науковців до проблем професійного самовдосконалення майбутніх фахівців з педагогічній галузі суттєво зростає. Так, вивченню різних аспектів професійного самовдосконалення вчителя присвячені праці Л. Сущенко, І. Скляренко, О. Прокопової, Т. Шестакової та ін. В руслі цих досліджень вивчаються питання самовдосконалення майбутніх учителів на засадах особистісно-орієнтованої професійної підготовки (М. Чобітьок), значущість ціннісних детермінант у особистісному самовдосконаленні студентів (Т. Северіної), педагогічні умови професійно-творчого саморозвитку майбутнього вчителя (М. Костенко) тощо.

Питання готовності особистості до самостійної навчальної діяльності та фахового самовдосконалення розглядались науковцями в галузі педагогіки і психології (Н. Дресвянникова, А. Линенко,

П. Перепелиця, Є. Проворова, В. Рибалка. В галузі вокальної освіти зазначені проблеми розглядались частково такими дослідниками, як Л. Василенко, Н. Кьон, Н. Овчаренко, Лю Цзя, Ван Чень, Цзян Хепін. Натомість, особливості формування в студентів готовності до фахового самовдосконалення на заняттях з постановки голосу потребують спеціального дослідження.

Мета статті - обґрунтування методологічних основ і принципів формування в студентів музично-педагогічних навчальних закладів готовності до фахового самовдосконалення на заняттях з постановки голосу.

Виклад основного матеріалу дослідження. Узагальнення зазначених вище праць дозволяє визначити у загальному сенсі самовдосконалення як цілеспрямовану діяльність людини, спрямовану на досягнення позитивних змін у особистісному або професійному стані.

У визначенні теоретико-методологічних основ самовдосконалення виходимо із визначення цього феномену Ю. Алієвим як знань, що фокусують в своєму змісті систему уявлень про суть художньо-педагогічного предмета, способи його викладання, принципи (методи) осмислення професійних проблем в теорії, методиці і практиці їхнього творчого вирішення [1].

Одним з найбільш важливих з погляду завдань нашого дослідження є гуманістичний підхід, тісно пов'язаний з ідеями гуманістичної психології і педагогіки, обґрунтованими їхніми засновниками - А. Маслоу, Ш. Мюлером, К. Роджерсом та ін. Настанови гуманістичного підходу зумовлюють визнання цінності й унікальності кожної особистості, а звідси - й значущості її самореалізації.

Особлива значущість у руслі гуманістичного підходу надається збагаченню самосвідомості особистості, сформованості її мотиваційної сфери та її актуалізації як комплексу взаємозалежних потреб (А. Маслоу [6]). Основу саморозвитку з цього погляду складає єдність комплексу мотивів суб'єкта на різних рівнях їхнього прояву: на психофізіологічному (потреба в безпеці, в комфортних умовах праці), індивідуально- особистісному (орієнтовний рефлекс, адаптація до мінливих умов жіттєдіяльності, пізнавальна активність), соціальному (потреба у визнанні, стремління досягти певного статусу): адже саме переплетення мотивів, за думкою науковця, «рухає» людиною, спонукає її до реалізації свого потенціалу, розвитку здібностей, «щоб бути тим, ким він може стати» [6].

Врахування ідей гуманістичного підходу в музично-освітянському середовищі дозволяє акцентувати увагу на ролі мистецтва в розвитку особистості, вплив якого відкриває безмежні шляхи для вдосконалення духовності, інтелекту, морально-соціальних, комунікативних властивостей кожної людини. На соціальному рівні прояв ідей гуманізації набуває специфічної значущості за рахунок того, що музика є «безпосередньо- контактним» видом мистецтва, який, на відміну від живопису, скульптури, літератури, здійснює дистанційний вплив на особистість, включає її в музично-комунікативний процес. На індивідуально-особистісному рівні гуманізація музично-освітньої системи означає посилення уваги до загальних та спеціальних здібностей, темпераменту, емоційно-вольових властивостей студентів, спрямовує увагу викладача на прояв поваги до їхніх смаків та інтересів, стимуляцію внутрішньої активності студентів, їхня здатність досягати мети без стороннього спонукання й допомоги.

Отже, музично-навчальний процес, побудований на засадах гуманістичного підходу, має сприяти посиленню уваги до індивідуально-особистісного музичного розвитку студентів, врахуванню їхніх музичних смаків і інтересів, здійсненню їхньої самоактуалізації в галузі художній сфері, готовності самостійно досягати мети й успіху в майбутній фаховій діяльності.

Не менш важливим для вирішення питань дослідження є врахування надбань особистісно-діяльнісного підходу. Зазначимо, що в цьому підході синтезовано переваги та можливості кожного складника, а саме - діяльнісного й особистісного підходів. Ідея спорідненості діяльнісного та особистісного підходу закладена в дослідженнях Л. Виготського та С. Рубінштейна, які вказували на нерозривність розвитку особистості від різноманітних, притаманних людині видів діяльності, засобів розкриття її потенційних можливостей. Так, зокрема, С. Рубінштейн підкреслював, що особистість у цілісній системі навчально-виховного процесу виступає і як суб'єкт діяльності, і як суб'єкт розвитку власної особистості.

Нагадаємо, що в рамках діяльнісного підходу увага акцентується на тому, що джерелом саморозвитку й самовдосконалення особистості є зміст і характер її діяльності. Отже, увага акцентується на засвоєнні студентом навичок самостійного навчання й фахового самовдосконалення на засадах ефективних методів і технологій. Головними особливостями особистісного підходу є ставлення викладача до студента як до суб'єкта педагогічної взаємодії, орієнтація в навчальному процесі на активізацію його індивідуальних особливостей, здібностей, зміцнення мотивації та цілеспрямованості. Саме завдяки цьому відбувається самовдосконалення характерологічних рис майбутнього фахівця, його пізнавальної й творчої діяльності, що стає запорукою готовності до подолання об'єктивних труднощів і перепон внутрішнього характеру, здатності до само-стимуляції та самоорганізації на шляху формування готовності до фахового самовдосконалення [4].

Особистісний підхід, реалізований у процесі професійної підготовки, вимагає орієнтації всіх вузівських подій на життєве самовизначення студентів, надання їм у цьому реальних можливостей і педагогічної допомоги. Таким чином, орієнтація на ідеї особистісно-діяльнісного підходу дозволяє організовувати навчальний процес як активне й цілеспрямоване оволодіння студентів способами діяльності, необхідними для набуття здатності до саморозвитку, самовиховання й самоосвіти на засадах формування особистісних якостей, відповідних потреб і цілей.

Важливого значення при цьому набуває усвідомлене ставлення студента до мети та змісту своєї майбутньої діяльності, що має як соціальну, так і особистісну цінність. Необхідність вирішення цього питання зумовлює значущість застосування аксіологічного підходу в процесі формування у студентів готовності до фахового самовдосконалення.

Особливості запровадження аксіологічного підходу в педагогіці визначаються значущістю врахування ціннісних орієнтацій особистості, що являють собою ефективну рушійну силу й спонукають до діяльності. Отже, аксіологічний підхід має спрямовувати зусилля викладача на формування в студентів розуміння того, що тільки безперервне фахове самовдосконалення є шляхом до самореалізації своїх потенцій та підвищення власної соціальної значущості на основі служіння музичному, вокальному мистецтву як високій духовній цінності людства.

Аксіологічний компонент включає сукупність художньо-ціннісних орієнтацій, усвідомлення духовної та педагогічно- виховної вагомості музичного, вокального мистецтва в його різних історичних та національних проявах, необхідності поєднання естетичного та етичного критеріїв у системі оцінки явищ художньої культури, визнання їхньої незамінної ролі у вихованні особистості.

У визначенні цінності вокально- педагогічної сфери діяльності враховуємо також те, що співоче мистецтво складає собою особливу сферу самовияву духовності особистості, в якій узагальнено багатовіковий досвід відношення до дійсності в узагальнено- конкретних формах їхнього прояву, привабливих для людства за всі часи й періоди. Адже не секрет, що саме спів є найбільш улюбленим видом музикування чисельних прихильників цього виду музичного мистецтва.

Упровадження аксіологічного підходу потребує від педагога здатності до творчо- діалогічних, суб'єкт-суб'єктних відносин та прояву художньо-емпатійних якостей у навчально-комунікативній діяльності, спрямованих на формування у студентів ціннісно-усвідомленого ставлення як до навчально-художнього процесу, так і до проблем особистої самореалізації у сфері музично-виконавської діяльності. Зазначимо, що навчання співу має набути для майбутніх учителів музики ціннісного значення і з погляду гедоністичних властивостей співочої діяльності, зумовлених тим задоволенням від звучання голосу, який відчувають співаки під час досконалого виконавства. Відтак, надзвичайно важливими стають постановка завдань, що відповідають потенційним можливостям майбутніх фахівців та обрання методів, які відповідають їхнім індивідуальним можливостям і навчають самоконтролю, адекватній самооцінці, здатності до пошуково- самостійної діяльності на шляху досягнення більшої досконалості у виконавстві.

Отже, аксіологічний підхід акцентує увагу на багаторівневій структурі цінностей, які втілюються у студента-вокаліста в таких проявах, як художньо-пізнавальний, освітньо- формувальний, вокально-виконавський, творчо-комунікативний, педагогічно-досвідний, що потребує розробки відповідної методики, в якій будуть ураховані зазначені аспекти прояву готовності до самовдосконалення.

Важливою методологічною основою встановлення взаємозв'язку між різними аспектами торкання готовності майбутнього фахівця до професійного самовдосконалення становить системний підхід, який дозволяє виявити ієрархічні рівні прояву досліджуваного феномену, взаємозв'язок та взаємозалежність між його компонентами, вдосконалюючи та використовуючи їх на користь досягнення мети діяльності. Так, науковці визначають, що налагодження системного взаємозв'язку всіх компонентів начального процесу дозволяє досягати якісно нового рівня діяльності. З погляду завдань нашого дослідження зв'язок всіх аспектів навчально-виховного процесу стає міцним фундаментом у формуванні в студентів готовності до фахового самовдосконалення, реалізуючись на рівні загально-фахової мети, тобто фахової компетентності, музично- вокальної підготовки, яка реалізується у міжпредметних та внутрішньо-предметних зв'язках [4]. Так, якість вокальної підготовки залежить від рівня розвитку музичних здібностей, інтонаційного слуху, володіння навичками самостійного музикування й розвиненого самоконтролю, які формуються на музично-теоретичних заняттях. Натомість, тільки їх зв'язок із здатністю до вокальної фонації забезпечує розвиток вокального слуху, здатність до тонкого, «не темперованого» інтонування мелодійних зворотів. Отже, системний підхід стає запорукою створення міцного фундаменту у формуванні в студентів готовності до фахового самовдосконалення.

Проявом системної будови навчального процесу співу і застосування компетентнісного підходу, цінністю якого, за визначенням Е. Зеєра, І. Зимової, А. Хуторського та ін. дослідників, є наголошення на значущості практико-орієнтованої спрямованості фахової підготовки студентів, системного об'єднання комплексу знань, вмінь та практичного досвіду в процесі фахової діяльності. Звернемо також увагу на те, що Л. Коган, В. Сєріков, Є. Проворова та ін. визначають цінність компетентнісного підходу як основи подолання розриву між когнітивним, діяльнісним та особистісним аспектами в підготовці майбутнього фахівця, в результаті чого формується готовність студентів до виконання властивих їм функцій та додамо, завдяки високому ступеню самостійності мислення й діяльності, готовності до фахового самовдосконалення.

Отже, в рамках нашого дослідження методологічного значення набувають гуманістичний, особистісно-діяльнісний, аксіологічний, компетентнісний, системний підходи.

На їхніх засадах обґрунтуємо конкретно- педагогічні принципи організації навчального процесу в класі з постановки голосу, спрямовані на формування у студентів готовності до фахового самовдосконалення.

Одним з головних принципів ми вважаємо принцип створення навчально- домінантної установки студентів на навчальний процес як на спосіб оволодіння здатністю до самовдосконалення. Її створення відбувається на засадах усвідомленого ставлення студентів до соціально-культурної цінності майбутньої фахової діяльності, ролі музичного мистецтва в життєвому просторі особистості, формування навичок самостійної навчальної та пошуково-методичної діяльності, оволодіння способами застосування засвоєних методик у варіативних формах практичної-викладацької діяльності.

Наступний принцип навчання ми визначили як принцип фахово-перспективної спрямованості навчального процесу, зв'язаний з чіткістю уявлень про сутність майбутньої діяльності, перспективністю мислення й усвідомлення можливостей власної самореалізації. Втілення цього принципу базується на формуванні ідеального образу власної успішної діяльності як стимулу цілеспрямованості навчальних дій з підготовки до своєї професійної діяльності, посиленні мотивації, проведення її через власні емоції, роздуми, здатність до моделювання й прогнозування своєї майбутньої фахової діяльності, усвідомлення значущості в цьому навичок самостійного навчання й самовдосконалення. Дослідження у цьому напрямку показали, що у студентів, в яких відсутнє відчуття перспективи свого розвитку, його зв'язку із якістю майбутньої діяльності, знижуються інтерес до занять, умотивованість, почуття професійної відповідальності, загальне психологічне самопочуття й самооцінка, навіть життєва позиція.

З врахуванням зазначеного, наступний принцип визначаємо як принцип системо-утворюючої ролі виховання у процесі формування в студентів готовності до фахової самоосвіти. Основою ствердження того, що саме виховання є головним чинником успішності підготовки студентів до майбутньої самоосвіти є переконання в тому, що учень, як сказав ще Плутарх, - не посудина, яку потрібно наповнити, а факел, який треба запалити, а запалити факел може лише той, хто сам горить. І це «горіння», за нашим переконанням, досягається непрямими впливами на внутрішній світ, установки, мотиви, переконання, потреби особистості учня саме засобами виховання. Тому не випадково відомий німецький педагог А. Дістервег зазначав, що для вчителя святим обов'язком є «...своє виховання зробити завданням власного життя». Він вважав, що педагог «.лише до того часу здатний насправді виховувати і навчати, доки сам працює над своїм власним вихованням і освітою» [3].

У основі наступного принципу - компенсаторно-формувальної спрямованості музично-навчального процесу, - лежать закономірності всебічного розвитку індивідуальних можливостей фахівців, які, за думкою П. Гальперіна, мають здійснюватися з найбільшою корисністю на засадах компенсації [2].

У обґрунтуванні доцільності активізації компенсаторних механізмів у процесі розвитку та саморозвитку особистості студентів виходимо з того, що кожен з них - це індивідуальність з її властивостями, сильними і слабкими сторонами психіки, дій. Натомість, як показують дослідження науковців, це не заважає кожному з них досягати певних успіхів за рахунок їх координації та оптимального розвитку, тобто - на засадах компенсаторного механізму. Проблема компенсації - це також проблема подолання внутрішніх перешкод, які заважають досягненню поставлених цілей.

Компенсаторний механізм, який свідчать науковці, має універсальний характер, він забезпечується функціонально пластичністю організму і психіки і в широкому сенсі розглядається як механізм адаптації, пристосування. Так, зокрема, К. Платонов зазначає, що проблема компенсації має два аспекти: соціальний і психологічний які полягають в тому, що кожна особистість має знайти галузь, яка у найбільшій мірі відповідає особливостям її психіки та домогтися високих досягнень, навіть якщо окремі сторони її можливостей не відповідають професійно- актуальним вимогам - за умов володіння механізмами «підтягування» або «перекриття» більш слабких сторін відносно сильно вираженими здібностями.

Значущість компенсаторних функцій у розвитку особистості розглядається також на рівні типологічних особливостей нервової системи. Так, Б. Теплов показав, що особи з різними типологічними особливостями можуть домагатися однаково високих соціальних досягнень у акторському мистецтві, в науковій, спортивній, ремісничій діяльності, досягаючи успіху різними шляхами. В музичній сфері це стосується набуття виконавської техніки, розвитку виконавської емоційності, художньої виразності, здатності до сценічного виконавства і ті. Так, у представників сильної нервової системи формування виконавських навичок

відбувається за рахунок більш легкого утворення рухово-безумовних рефлексів, їхньої активності, працездатності,

сконцентрованості уваги, у той час, як у представників слабкої нервової системи на якості їхнього утворення позитивно

позначається здатність до поглибленого самоаналізу й усвідомленої керованості своїх дій, що забезпечує меншу кількість помилок, більшу точність виконавських дій.

Висновки та перспективи подальших розвідок напряму

Відтак, оптимізації процесу формування в майбутніх учителів музики готовності до фахового самовдосконалення сприяє врахування здобутку гуманістичного, особистісно- діяльнісного, аксіологічного компетентнісного та системного підходів. Їхнє втілення забезпечується опорою на такі педагогічні принципи:

створення домінантної установки

студентів на зміст навчання як процес оволодіння здатністю до фахового самовдосконалення;

принцип фахово-практичної

(перспективної) спрямованості навчального процесу;

принцип компенсаторно-

формувального впливу на підготовку студентів до самовдосконалення.

принцип системоутворюючої ролі

виховання у формуванні в студентів готовності до фахового самовдосконалення.

Подальше вирішення зазначеної проблеми потребує обґрунтування методики формування у студентів готовності до фахового самовдосконалення.

СПИСОК ДЖЕРЕЛ

1. Алиев Ю. Б. Методика музыкального воспитания школьников / Ю. Б.Алиев, Л. А. Безбородова. - М., 2002. - 416 с.

2. Гальперин П. Я. Введение в психологию: Учебное пособие для вузов. / П. Я. Гальперин. - М.: Книжный дом «Университет», 1999. - 332 с.

3. Дистервег А. «О природосообразности и культуросообразности в обучении» (по публ. в ж-ле «Народное образование») / Дистервег Адольф. - 1998. - № 7. - С. 46-52.

4. Кён Н. Г. Формирование готовности будущих учителей музыки к профессиональному самосовершенствованию в процессе вокально-учебной деятельности / Кён Наталья Георгиевна, Толстова Наталья Михайловна // Науковий часопис European Applied Sciences, №5-6, 2016: ORT Publishing, Germany. - С. 35-37.

5. Кён Н. Г. Стилистическое сольфеджио. Методическое пособие для студентов музыкально-педагогических заведений / Н. Г. Кён. - Одесса, 2006. - 173 с.

6. Aliyev, YU. B. (2002). Metodika muzykal'nogo vospitaniya shkol 'nikov. [Methodology of musical education for schoolchildren]. Moscow.

7. Gal'perin, P. YA. (1999). Vvedeniye v psikhologiyu. [Vvedeniye v psikhologiyu]. Moscow.

8. Disterveg, A. (1998). «O prirodosoobraznosti i kul'turosoobraznosti v obuchenii». [«On the natural and cultural conformity in education»].Moscow.

9. Koehn, N. G. (2016). Formirovaniye gotovnosti budushchikh uchiteley muzyki k professional'nomu samosovershenstvovaniyu v protsesse vokal'no- uchebnoy deyatel'nosti. [Future music teachers readiness formation for professional self-improvement in the vocal and educational activity process]. Germaniya.

10. Koehn, N. G. (2006). Stilisticheskoye sol'fedzhio. Metodicheskoye posobiye dlya studentov muzykal'no-pedagogicheskikh zavedeniy. [Stylistic solfeggio. A study guide for the students of musical and educational institutions]. Odessa.

Размещено на Allbest.ru