Риторика наших дней представляет собой одно из важнейших звеньев в системе гуманитарного знания и образования. Именно в риторике сохраняются, по А.К. Михальской, "следы античного синкретизма практического умения (техники, сноровки - skill), мастерства и искусства (art)" [1, с.6]. Весьма востребован в наши дни категориальный аппарат риторики, центральное место в котором занимает риторический канон - идеоречевой технологический цикл создания речевого произведения.

Напомним: классический риторический канон включает в себя несколько этапов. Согласно Цицерону, "все силы и способности оратора служат выполнению… пяти задач: во-первых, он должен приискать содержание для своей речи; во-вторых, расположить найденное по порядку, взвесив и оценив каждый довод; в-третьих, облечь и украсить все это словами; в-четвертых, укрепить речь в памяти; в-пятых, произнести ее с достоинством и приятностью" [2, с.103]. Эта схема, изобретенная двадцать пять веков назад, и сегодня способствует успешной социализации языковой личности, учит строить речь по определенным правилам [3].

Современная риторика (как общая, так и частная - педагогическая) есть в первую очередь предмет культурообразующего и интеграционного характера, в основе которого лежит сугубо человеческое начало - общение (см. работы Н.А. Ипполитовой, Т.А. Ладыженской и др.). Навыки же общения, как известно, формируются в диалоге [4].

Профессионально-педагогический диалог (далее - ППД), в нашем понимании, есть комплексный жанр учительской речи, структурно-смысловыми компонентами которого являются определяемые частными дидактическими задачами ситуации научно-учебного общения. Такого рода диалог, думается, можно квалифицировать как один из самых сложных жанров учительской речи, которому будущих педагогов следует обучать специально. Мы убеждены, что ППД, структурированный в соответствии с риторическим каноном, есть одна из важнейших составляющих профессионального мастерства учителя русского языка [5].

Каждый из пяти этапов риторической схемы может стать - применительно к ППД - предметом специального рассмотрения. В рамках данной статьи остановимся на первом из этих этапов, где, по Цицерону, автор "должен приискать содержание для своей речи". Заметим: как в общей риторике, так и в частных ее разновидностях можно встретить разное терминологическое обозначение данного этапа, начинающего путь "от мысли к слову": изобретение, нахождение, произрождение, поиск, почерпывание, отбор и др. Согласно классической традиции, этот этап именуется этапом инвенции (лат. Inventio - от invenire quid dicere - буквально "изобрести, что сказать").

Вновь обратимся к Цицерону, по мнению которого "найти и выбрать, что сказать, - великое дело: это как бы душа в теле…" [6, с.339]. В отечественных трудах по риторике этапу инвенции также уделялось серьезное внимание. Вспомним, к примеру, рассуждения М.В. Ломоносова, полагавшего, что "изобретение риторическое есть собрание разных идей, пристойных предлагаемой материи. Идеями называется представление вещей или действий в уме нашем" [7, с.63].

Итак, на начальном этапе докоммуникативной стадии подготовки учебного диалогического текста автору (в нашем случае - учителю-словеснику) предстоит ответить на вопрос: что сказать? Первым условием для создания текста является предварительно сформированная предрасположенность к коммуникации в целом, составляющая, как известно, основу педагогической - "человековедческой" - профессии. Именно коммуникативной деятельностью обусловлено возникновение основных интенций учителя: "информировать", "побуждать", "оценивать", "регулировать", "воздействовать" и т.д. "Канал общения", который создает возможности для реализации названных коммуникативных намерений, - устная речь. Безусловно, эту форму общения прежде всего имела в виду Т.А. Ладыженская, утверждавшая, что "речевой день" учителя по существу не имеет границ, и в любом случае он предельно насыщен и разнообразен" [8, с.33].

По правилам риторического канона, изобретение речи должно также соответствовать коммуникативной ситуации и коммуникативному намерению автора высказывания. Это предполагает знание и учет адресатом речи содержательно-тематической стороны коммуникации, а также функций и социально-коммуникативных отношений участников общения. Рассмотрим, как реализуются обозначенные инвенциональные составляющие в профессионально-педагогическом диалоге.

Оппозиция "публичность - непубличность" речи определяет коммуникативную ситуацию, в которой протекает общение. Профессионально-педагогический диалог, осуществляемый по коммуникативной формуле "один (учитель - коммуникативный лидер диалога) - много (учащиеся)", безусловно, представляет собой разновидность устной публичной речи.

Коммуникативные ситуации, в которых находит свою реализацию устная публичная речь, в целом достаточно статичны. Так, в ситуации научно-учебного общения учителя и учащихся неизменными, как правило, являются место коммуникативного акта (определенная расписанием школьная аудитория), количественные отношения коммуникантов (учитель - ведущий партнер диалога - один, количество учащихся определено списочным составом класса), временная продолжительность общения.

Обозначенные характеристики условий общения представляют собой объективную сторону ситуации. Субъективной же ее стороной следует считать взаимоотношения, складывающиеся между адресантом и адресатом речи. Современная наука называет целый ряд условий, которые обеспечивают успешность речевого общения - в том числе, общения научно-учебного: коммуникативная заинтересованность общающихся, позволяющая установить паритетность вне зависимости от социального статуса и ролей участников беседы; социальная настроенность на мир собеседника; умение слушателя проникнуть в коммуникативный замысел говорящего; знание и соблюдение каждым из говорящих этико-этикетных норм речевого общения; способность говорящего варьировать способ языкового представления того или иного реального события, той или иной темы разговора и др. [9, с. 199]. "Чтобы увидеть собеседника таким, каков он есть, - утверждает Т.А. Флоренская, - необходимо освободиться от эгоцентрической доминанты, воспитать в себе "доминанту на собеседнике" [10, с.32]. Практика показывает: если в межличностном общении налицо "закрытость" педагога, его нежелание выражать в диалоге свои мысли, переживания, впечатления, неспособность учитывать "грамматику слушающего", осуществлять "подстройку" своей речи под адресата (ученика), то это может повлечь за собой целый ряд деструктивных процессов, нарушающих оптимальное речевое взаимодействие и, как следствие, приводящих к развитию коммуникативно неудачного диалогического сценария, к "разрушению" педагогического жанра.

С названными выше особенностями этапа инвенции теснейшим образом связано коммуникативное намерение автора речи. Под такого рода намерением (интенцией) понимается первотолчок к созданию речевого высказывания, "мысленное предвосхищение участником коммуникации желательного для него результата коммуникации, направленность сознания на этот результат" [11, с.254]. Необходимыми составляющими интенции являются такие моменты в речевой деятельности собеседников, как мотив, переживаемый адресатом и адресантом как коммуникативная потребность, как желание быть понятым собеседником, и цель, которая является идеальным представлением о способе сотрудничества собеседников в их последующей практической деятельности.

Коммуникативно-речевая ситуация диктует выбор учителем темы научно-учебного общения, а также определение требующей своего разрешения проблемы урока (или его этапа). В связи со сказанным вспомним И.Р. Гальперина, предлагавшего различать в тексте как минимум два типа информации: содержательно-фактуальную (СФИ) и содержательно-концептуальную (СКИ) [12, с.27-29]. Первый тип информации содержит сообщение о фактах, событиях, процессах, которые произошли, происходят либо будут происходить. Следовательно, через тему, вводимую на уроке, реализуется содержательно-фактуальная информация. Тема - это смысловое ядро текста, обобщенное, "сжатое" и вместе с тем целостное текстовое содержание. По этой причине в формулировку темы должны быть включены ключевые лингвистические слова-понятия; в теме должен получить отражение основной предмет научно-учебной беседы.

Однако СФИ, по И.Р. Гальперину, - это лишь "передний план" речевого произведения, толчок для работы механизма раскрытия содержательно-концептуальной информации. СКИ раскрывает авторское понимание отношений между явлениями, фактами, событиями, описанными средствами СФИ, являет собой замысел автора плюс его содержательную интерпретацию.

СКИ в профессионально-педагогическом диалоге - это постановка, ход разрешения и, наконец, само разрешение проблемы (поисковой задачи). Следовательно, "изобретение" содержания речи, представленной жанром научно-учебного диалога, требует от учителя ответа на вопросы: в чем состоит основная идея, стержень как ППД в целом, так и каждой его структурной составляющей в отдельности? К каким выводам, обобщениям необходимо прийти в результате коллективного обсуждения проблемы? Важно, что продуманная, ясная в структурно-содержательном отношении проблема урока - это путь к антиципации в мышлении учащихся. Кроме того, "риторически верно поставленная и перерастающая в проблему учебная задача способствует укреплению дарований личности, экстраполирует те, которых сам обучающийся мог не знать" [13, с.216].

Итак, на этапе замысла текста научно-учебного диалога учитель должен "развести" такие понятия, как тема и проблема, позаботиться о том, чтобы формулировка проблемы не подменялась формулировкой темы. Следует также иметь в виду, что проблема на уроке русского языка вытекает из цели, которую ставит учитель, но не подменяет ее. Отличие проблемы от цели урока состоит в том, что первая возникает из анализа конкретного языкового материала и дает направление поиску, вторая же выражает в общей форме задачу урока. Проблема, как правило, ставится учителем в форме развернутого вопросительного высказывания и адресуется ученикам; цель же, которую педагог ставит в первую очередь перед самим собой, формулируется в виде положений с инфинитивом.

Проиллюстрируем сказанное:

"Изобретенные" тема и проблема урока влекут за собой реализацию таких коммуникативно-речевых умений педагога, как умение составить предварительный (более или менее развернутый) план диалогического текста; умение вычленить субтемы ("кванты") текста и озаглавить их. Специальной работы со стороны учителя требует усвоение тех понятий и идей, которые являются своеобразными центрами ("смысловыми вехами") рассуждения, несут ключевую информацию.

Урок русского языка в идеале должен содержать и третий вид информации - содержательно-подтекстовую (СПИ), в основе которой лежит "способность человека к параллельному восприятию действительности сразу в нескольких плоскостях… к восприятию двух разных, но связанных между собой сообщений одновременно" [14, с.40]. СПИ - это тот скрытый смысл, который извлекается из описания языковых фактов, явлений, закономерностей. В педагогическом диалоге СПИ реализуется прежде всего благодаря образцовым текстам (научно-популярным, художественным, публицистическим), которые предлагаются учащимся в качестве дидактического материала, а также, без сомнения, благодаря живому Слову учителя.

Таким образом, этап инвенции с необходимостью предполагает "погружение" в материал, его тщательный отбор и осмысление. В риторике, заметим, традиционно выделяются два основных источника накопления материала: информация, известная из жизненного (личного) опыта автора, и информация, требующая освоения (чужой опыт). Отбор необходимой информации - это творческий процесс, в котором органично сочетаются "рацио" и "эмоцио", разум и вдохновение. Без такого рода взаимодействия трудно себе представить урок родного (русского) языка, урок, на котором "профессиональный вариант речевого поведения позволяет человеку осуществить информативно-познавательную задачу в качестве ритора, автора-профессионала и художника слова" [15, с.111].

Для учителя-словесника, как представляется, весьма актуальна мысль, высказанная И.В. Пешковым. Характеризуя этап изобретения речи, исследователь говорит о риторическом запрете "на создание нетворческой речи, на отсутствие в речи нового, своей, новой оценки, своего нового совета, новой игры мысли" [16, с.27].

Новое в профессионально-педагогическом диалоге - это, в первую очередь, та информация, которой слушатель (ученик) не владел до момента научно-учебного общения. Вспомним в этой связи А.М. Матюшкина, проведшего любопытную параллель между открытием нового ученым в науке и открытием нового ребенком в процессе обучения. Ученый открывает и объясняет еще не познанные явления, новые законы и т.д. Для ученого сам процесс открытия нового есть процесс усвоения этого нового, процесс самонаучения. Для ребенка усвоение нового для него факта, новой закономерности тоже является открытием, но открытием, которое он совершает в условиях проблемных диалоговых ситуаций, специально создаваемых для обучения [17, с.9]. Продумать, "организовать" такого рода субьективное для учащихся открытие и тем самым стимулировать их любопытство, интерес к изучению родного языка - это, как представляется, одна из главных задач, стоящих перед учителем-словесником на этапе изобретения речи.

Итак, риторически грамотно структурируемый научно-учебный диалог предполагает, что на этапе инвенции учителем - коммуникативным лидером ППД - будут найдены ответы на следующие основные вопросы: что говорить? С какой целью говорить? Какие условия необходимо учитывать при создании текста? Именно на этом этапе выстраивается своего рода смысловая "картинка" будущего текста, идет осознание его общего замысла - пока в категориях универсально-предметного кода, который, по словам Н.И. Жинкина, представляет "стык речи и интеллекта", осуществляет "перевод мысли на язык человека" [18, с.55]. Этот процесс перевода, перерождения мысли в слово обозначен в отечественной антропо - и психолингвистике как вербальное мышление. Характер такого рода мышления очень точно обозначил еще в начале 40-х гг. прошлого века С.Л. Рубинштейн: "… в речи мы формулируем мысль, но, формулируя ее, мы сплошь и рядом ее формируем (курсив наш - Т. В.)" [19, с.350].

Изложенное выше позволяет, на наш взгляд, сделать вывод: этап инвенции, служащий основой развития ораторской (учительской) интуиции, во многом определяет эффективность (или, увы, неэффективность) научно-учебного коммуникативного процесса в целом. А потому "научить человека изобретать осознанно и столь же осознанно воплощать изобретенное в общении - важнейшая… проблема, без разрешения которой затруднено не только развитие гуманитарных наук, но и общества в целом" [20, с. 20].

профессиональный педагогический диалог задача обучение

Литература