Проблема проектирования учебного процесса по физике продолжает сохранять актуальность, свидетельством чего служит появление в последнее время большого количества исследований, посвященных ее решению.

Вместе с тем анализ проведенных исследований выявил, что они осуществлены на разных методологических и психологических основаниях и имеют широкий спектр адресатов: от методологов образования до учителей. Продолжает сохраняться неоднозначность терминологии, обусловленная множеством подходов (оснований) и затрудняющая ориентировку в информации. Переход к новой - субъект-субъектной - педагогической парадигме отмечен появлением в понятийно-терминологическом аппарате дидактики множества новых терминов, свидетельствующих об обнаружения неизвестных или, возможно, ранее не столь отчетливо проявляющихся определенных процессов в педагогической действительности. Не последнюю роль в «высвечивании» новых аспектов некоторых проблем теории и практики педагогики сыграло появление новых моделей и систем обучения, в частности «развивающего» обучения.

Все перечисленное выше определяет необходимость серьезного осмысления реалий педагогической действительности, закрепления результатов в виде понятий и последующего включения их в категориальный аппарат науки педагогики.

1. О понятии педагогического проектирования

При анализе философской, психологической и педагогической литературы были обнаружены следующие способы употребления термина «проектирование»: как специфической особенности и принципа человеческой деятельности; как метода научного познания; как вида деятельности; как совокупности приемов или способов (методов), обеспечивающих создание проектов осуществления разных аспектов человеческой жизнедеятельности.

Различные применения термина «проектирование» обусловлены разнообразием толкований этого термина учеными разных направлений.

Отношение к проектированию как к определенной специфической особенности и принципу человеческой деятельности обусловлено фактом присутствия в начале любой деятельности мысленного, идеального образа реального продукта. Этот образ формируется в виде наглядного представления, которое объективируется в схемах, чертежах, планах-изображениях, знаковых системах и т.п., в чем проявляется образная природа проектирования. От качества «проектов» (планов) в большой степени зависит эффективность деятельности людей, которая определяется путем сопоставления ее целей и результатов.

Что касается использования термина «проектирование» во втором из перечисленных смыслов - как научного метода, - то здесь необходимо отметить следующее. В совокупности методов научного познания окружающей нас действительности (диалектического, системного, восхождения от абстрактного к конкретному, научного эксперимента и др.) выделяют методы, в которых проявляется проективно-конструктивная функция научного познания. К этим методам относят проектирование, конструирование, программирование, планирование.

Стремясь к тому, чтобы обеспечить задел знаний для будущих форм практического изменения мира, наука не может ограничиваться отражением уже существующих объектов, которые могут быть получены и воспроизведены в способах практической деятельности, и познанием только тех предметных связей, которые могут быть освоены в рамках наличных, исторически сложившихся форм деятельности. Она вынуждена создавать знания о таких объектах, которые можно освоить в производственной и социальной деятельности только в будущем. Последнее означает необходимость в специальных средствах «прогнозирования» или «разработки механизмов перехода из прошлого в будущее», что, в свою очередь, предполагает разработку сценариев предстоящих действий, анализ их тенденций, рассмотрение позиционных структур и противостоящих друг другу субъектов [1, с. 506].

Обеим обсуждаемым группам методов познания присущи как общие, так и специфические черты. Обе группы методов:

- связаны с идеальным планом деятельности;

- опираются на научный анализ (что и определяет их отнесение к совокупности «научных» методов);

- изменяются, совершенствуются, развиваются в результате опосредования практикой, в ходе реального преобразования действительности.

Вместе с тем проектирование (а также планирование) обладает спецификой, поскольку:

- с его помощью изучается не то, что уже существует, а создаются новые продукты и одновременно познается то, что лишь может возникнуть;

- в отличие от методов познания существующих объектов познаваемого мира, в нем речь идет об анализе идеальных, «промысливаемых» объектов;

- опосредованное практикой преобразование в нем носит отсроченный характер;

- наконец, как отмечал С.Л. Рубинштейн, «чертеж, «проект», детализированное графическое изображение или модель служат не только для того, чтобы довести мысль изобретателя до другого человека, но и конкретизировать, уточнить ее.

Эта специфика накладывает на проектирование как метод познания ограничения, связанные со строгим учетом закономерностей, которым подчиняются как объекты, используемые человеком, так и средства и формы (сам процесс) деятельности, при помощи которых достигается нужный результат.

Как вид познания, наряду с научным исследованием, проектирование известно со времен античности (проектирование идеального государства Платона). Однако, как отмечал В.В. Давыдов, общая логика процесса познания человечеством окружающей действительности была такова, что в последние столетия роль научного исследования в изучении действительности была абсолютизирована в ущерб проектированию [1, с. 506]. Позднее, и особенно в нашу эпоху, интерес к ранее мало востребованному методу существенно возрос, свидетельством чего может служить, например, осуществление «проектного» подхода к развитию социальной практики. Примером разработки так называемой проективной гипотезы, могут служить идеи Н.Ф. Федорова [Федоров Н.Ф. Сочинения. - М. 1982, с. 427-429, Федоров Н.Ф. Философия общего дела. - М., 1913, Т. II, с. 178]. В западной литературе широко используется понятие «пролепса» (упреждения, предвидящего понимания), которое означает некий будущий акт, представляемый в настоящем [1, с. 492].

Проектный подход к развитию социальной практики играет важную роль в сегодняшнем мире. Но еще большее значение, по мнению некоторых исследователей, метод проектирования приобретет в будущем. Как отмечал известный методолог и философ образования Ю.В. Громыко, проектирование, или промысливание, - один из важнейших типов интеллектуальных технологий, которые будут необходимы в ХХI веке во всех областях знаний. Это связано в первую очередь с тем, что повседневном человеческом опыте перестают играть прежнюю роль традиции и стандарты деятельности. Автоматизмы человеческого бытия уступают свое направляющее значение ориентирам, вырабатываемым людьми в процессе постановки и решения конкретных жизненных задач. Проектирование, создание схем деятельности становится важным делом все большего числа людей. Способность к людей к совершению такой работы - это вопрос существования, обновления и выживания современной культуры [2].

По мнению В.В. Давыдова и Ю.В. Громыко, возможности применения метода проектирования наиболее широко представлены в такой сфере социальной практики, как образование [1, с. 509]. Надежды этих исследователей связаны с тем, что успешное проектирование в сфере образования, с одной стороны, позволит расширить и уточнить наше понимание устройства и путей развития данной социальной практики и функционирующего в ней общественного и индивидуального сознания, а с другой - углубить и усовершенствовать способы деятельностного подхода не только к образованию, но и к другим сферам практики. Позиция этих авторов базируется на признании того факта, что теория деятельности и деятельностный подход к совершенствованию всех сфер социальной практики выступают, с одной стороны, методологической базой, а с другой - инструментальной системой проектирования. Как отмечал В.В. Давыдов, представитель теории деятельности может использовать средства этой теории для исследования сложившегося положения дел в конкретном фрагменте социальной практики, а затем - для разработки проекта развития этого фрагмента и, наконец, для эволюционного процесса реализации данного проекта и «выращивания» в соответствии с проектом конкретной деятельностной системы [1, с. 510].

По поводу третьего способа применения термина «проектирование» - как вида человеческой деятельности - в современной науке существует два мнения. С позиций «классической» теории деятельности проектирование не относится к видам человеческой деятельности, поскольку с ней не удается связать никакой специальной потребности. Использование термина «деятельность» в таком контексте следует отнести к проявлению профессионального сленга, допустимому в той степени, в какой мы можем представлять «сложную» деятельность как совокупность более простых деятельностей (действий).

В мыследеятельностном подходе проектирование (проектирующая деятельность) - наряду с моделирующей, конструирующей, управляющей и др. - относят к видам человеческой деятельности (ср.: «проектирование - деятельность, под которой понимается в предельно сжатой форме промысливание того, что должно быть»). По мнению Г.П. Щедровицкого, под проектированием следует понимать «совокупность сложных опосредованных процедур переноса мышления из действительности в реальность». «Человек реализует и материализует свою мысль через проект и строит реальный мир соответственно своим идеальным схемам», - отмечал он.

Специфическое толкование термину «проектирование» дал А.М. Новиков [3], который отмечал, что среди известных типов культурной организации деятельности в настоящий момент времени наиболее актуальным является проектно-технологический, который состоит в том, что вся продуктивная деятельность человека (или организации) разбивается на отдельные завершенные циклы - проекты. В этом контексте под проектом понимают нормативную модель некоторой системы и целенаправленное изменение некоторой системы, ограниченное по времени и ресурсам и имеющее специфическую организацию.

Процесс осуществления деятельности А.М. Новиков рассматривает в рамках проекта, реализуемого в определенной временной последовательности по фазам, стадиям и этапам (внешняя организация деятельности). Завершенность цикла деятельности (проекта) определяется тремя фазами:

- фаза проектирования, результатом которой является построенная модель создаваемой системы, план ее реализации;

- технологическая фаза, результатом которой является реализация системы;

- рефлексивная фаза, результатом которой является оценка реализации системы и определение необходимости ее дальнейшей коррекции либо «запуска» нового проекта.

Отличие авторского подхода к проектированию от позиции А.М. Новикова определяется уровнем методологической рефлексии. В авторском представлении проектирование выступает начальным этапом единичного цикла (акта) деятельности, совокупность которых составляет деятельность любого вида. По мнению А.М. Новикова, любая продуктивная деятельность предстает как последовательность осуществления проектов.

Далее мы будем понимать под проектированием (деятельностью проектирования) совокупность приемов или способов (методов), обеспечивающих создание проектов осуществления разных аспектов человеческой жизнедеятельности.

Исторически корни педагогического проектирования (проектирования в педагогике), с одной стороны, лежат внутри педагогики как науки, а с другой - определяются условиями ее развития.

В.В. Краевский выделял в педагогике, помимо научно-теоретической, конструктивно-техническую (проектировочную) функцию. Если с первой он связывал исследование реально протекающего процесса обучения, то со второй - создание (проектирование) систем обучения и воспитания. В.В. Краевский отмечал, что эта работа нуждается в опредмечивании своих результатов в педагогических проектах, сценариях практической деятельности в виде учебных и воспитательных планов и программ, учебников, рекомендаций для учителей и сводил, в известном смысле, всю научную работу в области педагогики к работе по обоснованию педагогических проектов [4].

- собственно педагогическое (проектирование педагогических систем УВП) (схема 1).

Используемое нами представление об элементном составе и структуре системы обучения значительно отличается от известных в дидактике [8]. Это представление позволяет выделить две модели учебного процесса - статическую, которую мы связали с системой обучения (СО), и динамическую, связанную, по нашим представлениям, с технологией обучения (ТО).

Субъектами проектирования могут выступать:

- методологи - разработчики моделей и технологий обучения;

- методисты - авторы учебников и методических пособий (для учителей и для учащихся);

- учителя-практики (создатели проектов уроков, систем УЗ и т.д.).

По основанию «уровень принятия решения» можно выделить следующие уровни проектирования: оперативный, тактический и стратегический, по основанию «характер используемых средств» - концептуальный, методологический и методический уровни проектирования (схема 1).

Схема 1. Виды педагогического проектирования

Оперативный уровень проектирования мы связали с разработкой наименьших фрагментов учебного процесса: уроков, учебных занятий, учебных ситуаций, единичных актов совместной деятельности учителя и учащихся и т.п. (в зависимости от модельных представлений о процессе обучения). Тактический уровень проектирования в нашем понимании связан с разработкой проектов систем обучения (СО) и технологий обучения (ТО). Стратегический уровень проектирования мы связали с проектированием педагогических систем. Он проявляется в умении ориентироваться на конечную цель, решать актуальные задачи с учетом будущих, при планировании учебного курса учитывать его место в учебном плане и устанавливать необходимые связи с другими дисциплинами и т.п.

Приведенная схема иллюстрирует идеальную ситуацию: в реальном процессе проектирования УП, в зависимости от сложившихся условий, методологам приходится проектировать уроки, а учителям - технологии и элементы систем обучения.

Но это - только один аспект взаимопроникновения уровней проектирования. Второй аспект состоит в том, что оперативный уровень проектирования опирается на результаты проектирования тактического и стратегического уровней (ориентиром для этой работы может служить программа, поурочное тематическое планирование или система УЗ), а проектирование более высоких уровней конкретизируется при оперативном проектировании.

Помимо этого, проектирование процессуального аспекта учебного процесса (ТО) опирается на результаты проектирования элементов системы (целей (требований к уровню обученности), содержания (систем УЗ), форм и методов (поурочного планирования) и т.д.). В свою очередь, планирование отдельных элементов СО опирается на процессуальные, основанные на знании функционального строя деятельности, представления.

Учитывая реалии современного состояния педагогики, невозможно оставить без внимания такой аспект проектирования в педагогике, как учебное проектирование, известное еще как «метод проектов», относящийся по современной классификации к «активным» методам обучения. Главным отличием учебного проектирования от педагогического является его субъект, в роли которого выступает учащийся, в то время как субъектом педагогического проектирования выступает взрослый: автор учебника, модели, урока. Имея одинаковый объект - учебную деятельность, учебное и педагогическое проектирование различаются средствами. Средством учебного проектирования выступают научные методы познания (часто конкретизированные в методе решения учебных задач), а для педагогического - специальные способы разработки педагогических проектов [5-7].

Из схемы 1 видно, что приведенная совокупность видов педагогического проектирования отражает и их иерархию. Верхнюю ступень этой системы занимает проектирование личности как средство достижения основной задачи образования. Следующую ступень иерархии видов педагогического проектирования занимает социально-педагогическое проектирование, связанное с разработкой проектов педагогических институтов и учреждений, представляющее собой совокупность методов обеспечения развития личности через организацию социума (отношений). Третий уровень представляет собственно педагогическое проектирование, направленное на разработку проектов учебно-воспитательного процесса. Этот вид проектирования, в свою очередь, включает проектирование процесса воспитания и проектирование процесса обучения (дидактическое проектирование), которое, в свою очередь, делится на проектирование системы обучения (или ее отдельных элементов) и на проектирование технологии обучения (или ее отдельных элементов, включая профессиональную педагогическую деятельность (ППД) педагога и учебную деятельность (УД) учащихся). Это разделение носит не формальный характер: с каждым из этих видов проектирования связана своя процедура разработки проекта. педагогический творчество проектирование учащийся

В результате обсуждения содержания, видов и свойств педагогического проектирования можно сформулировать определение этого понятия. В отличие от предложения некоторых исследователей считать, что педагогическое проектирование представляет собой предварительную разработку деталей деятельности учащихся и педагогов, свяжем с этим понятием разработку деталей педагогических систем - технологии и системы обучения, включающей в качестве компонентов УД учащихся и ППД обучающих [8]. Методологию педагогического (дидактического) проектирования мы связываем с «системным» синтезом.

Понятие о педагогическом проектировании и его видах, введенное выше, хорошо «вписывается» в систему категорий современного педагогического знания. Так, по отношению к другим видам теоретического познания проектирование представляет собой этап прогнозирования, отличаясь - в деталях - от планирования и конструирования и используя моделирование в качестве своего психологического механизма. Проектирование и моделирование содержания психических (психологических) новообразований, психолого-педагогических средств и путей их формирования является составной частью процедуры формирующего эксперимента, отмечал В.В. Давыдов [1, с. 283]. В.В. Давыдов относил проектирование, наряду с генетико-моделирующим (формирующим) экспериментом, к основным методам изучения учебной деятельности и развивающего обучения, развивающего образования и его деятельностной основы.

В структуре педагогической деятельности (ППД) проектированию соответствует мотивационно-ориентировочная часть [9]. Средствами педагогической деятельности выступают обобщенные способы разрешения педагогом профессиональных проблемных ситуаций (задач) (ОС ППД) [7]. Среди них можно выделить обобщенные способы проектирования и организации учебного процесса, деятельностей самообразования, экспертной, авторской, научной и др.

2. Проектирование и педагогическое творчество

Методологическими основания решения проблемы творческой деятельности в педагогике являются концепции творчества, разработанные в философии и психологии. Для целей нашего исследования набольший интерес среди философских концепций творчества представляют две: результативная (культурологическая) и бытийная, различающиеся пониманием таких категорий, как субъект, процесс и продукт творчества (табл. 1).

- материальный (материализованный) характер результатов проектировочной деятельности делает их доступными анализу и оценке;

- по результатам проектировочной деятельности - проектам (сценариям) уроков, системам УЗ, вариантам поурочного тематического планирования и т.д. - можно оценить уровень владения этими способами (еще не свершившуюся деятельность).

В качестве критерия эффективности проектировочной педагогической деятельности (степени владения ОС ППД проектирования) мы выбрали характер ее продукта, то есть представление о степени самостоятельности деятельности педагога в этой деятельности (а значит, и возможность осуществить объективно творческий акт). Степень самостоятельности - как критерий оценки эффективности проектирования - предполагает следующую градацию: проектирование без прототипов (аналогов), проектирование по аналогии (перенос из других предметов), переработка (модификация) не вполне устраивающих материалов по своему предмету, более или менее точное воспроизведение имеющихся материалов с адаптацией их к нуждам своим и своих учеников (схема 2).

Схема 2. Уровни педагогического творчества

Обращение к этому параметру обусловлено необходимостью работы в новых моделях обучения. Для этих моделей обучения характерны новизна содержания всех элементов моделирующих учебно-воспитательный процесс педагогических систем и отсутствие большинства методических материалов («готовых» учебных планов, программ, учебников, методических пособий и руководств), способных ориентировать учителя при осуществлении проектирования. В связи с чем актуальной задачей учителя становится создание этих средств своей деятельности, непосредственно связанное с владением способами проектирования.

Выстроенная схема, помимо оси «степень самостоятельности», имеет «оси» «вид проектирования», «характер целей, на которые ориентирован педагог» и «конечный продукт самостоятельной творческой ППД».

Однако владение средствами - лишь одна из сторон профессионализма. Оценивая степень креативности педагогической деятельности, следует иметь в виду и психологический критерий - мотивацию, отношение к творчеству.

Из литературы, посвященной проблемам мотивации учительского труда (ППД), известно, что лишение учителя права на творчество означает потерю мощного мотиватора его деятельности и развития, но что прямое, непосредственное измерение мотивации невозможно. Поэтому для оценки степени развития личностного аспекта профессионализма, который включает в себя систему мотивов, ценностей, целей и т.д., будем использовать данные о самоопределении учителей, то есть об осуществлении ими выбора между различными возможностями для осуществления ППД: в рамках либо традиционного, либо инновационного обучения. Второй вариант выбора предполагает участие в обучении проектированию методологически ориентированного учебного процесса.

Все изложенное выше позволяет сформулировать отличие нашего подхода для оценки уровня развития ППД от известных в дидактике и частных методиках. Оно состоит в том, что:

- в противоположность принятому в отечественной дидактике способу оценки педагогической деятельности по уровню осуществляемых функций, наш подход основывается на оценке этапов осуществления деятельности (в частности, проектирования);

- выбор в качестве показателя владения ОС ППД приемами проектирования обусловлен получением опредмеченных в знаковой форме результатов, что делает их доступными анализу и оценке;

- в рамках этого подхода задача педагогического творчества формулируется в первоначальном, буквальном, культурологическом смысле: как создание объективно нового продукта;

- в рамках этого подхода найден путь преодоления недостатка мотивации к творчеству. Действительно, при традиционном подходе к педагогическому творчеству педагогу оставляли возможность «выбора» среди уже существующих педагогических моделей или технологий или конструирования новых средств на основе известных. Отсутствие средств осуществления профессиональной педагогической деятельности порождает необходимость в их создании.