Модель методической системы формирования педагогического мастерства будущих преподавателей

Размещено на http://www.allbest.ru/

Модель методической системы формирования педагогического мастерства будущих преподавателей

К.Е. Романова

В статье рассматривается методическая система формирования педагогического мастерства будущих преподавателей. Теоретическая модель состоит из целевого, содержательного, процессуально-деятельностного, организационно-управленческого и результативно-оценочного компонентов. Модель методической системы учитывает необходимость перехода к новым принципам и технологиям отбора содержания, обеспечивающим его постоянную модификацию, гибкое структурирование, позволяющее студенту выбирать индивидуальные траектории обучения.

Ключевые слова: педагогическое мастерство, модель, методическая система. педагогическое мастерство преподаватель

The article deals with the methodical system of the future teachers' pedagogical mastery formation. The theoretical model consists of targeted, substantial, procedural-active, administrative, and effect-evaluative components. This model of methodical system considers the necessity of transforming to the new principles and contents techniques selection providing for its consistent modification, flexible structuring enabling a student to choose his individual trajectory of education.

Keywords: pedagogical mastery, model, methodical system.

В настоящее время ведется активная научно-исследовательская работа по проблемам, связанным с совершенствованием методики обучения технологии. Эффективное формирование педагогического мастерства будущих преподавателей возможно только в системе, построенной на основе достижений психолого-педагогической науки. Система (от греч. sistema - целое, составленное из частей; соединение) - множество элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, образующих определенное целостное единство [3, c. 1041].

Для успешного функционирования системы необходимо соблюдение основных системных принципов:

целостность;

структурность (возможность описания системы через установление связей и отношений);

обусловленность поведения системы (не столько поведением ее основных элементов, сколько свойствами ее структуры);

взаимозависимость системы и среды (система формирует и проявляет свои свойства в процессе взаимодействия со средой, являясь при этом ведущим активным компонентом взаимодействия);

иерархичность (каждый компонент системы в свою очередь может рассматриваться как система, а исследуемая в данном случае система представляет собой один из компонентов более широкой системы);

множественность описания каждой системы (в силу принципиальной сложности каждой системы ее адекватное познание требует построения множества различных моделей, каждая из которых описывает лишь определенный аспект системы [7].

Каждая система характеризуется не только наличием связей и отношений между образующими ее элементами, но и неразрывным единством с окружающей средой, во взаимодействии с которой система проявляет свою целостность. Иерархичность, многоуровневость, структурность - свойства не только строения, морфологии системы, но и ее поведения: отдельные уровни системы обусловливают определенные аспекты ее поведения, а целостное функционирование оказывается результатом взаимодействия всех ее сторон и уровней. Важной особенностью большинства систем является передача в них информации и наличие процессов управления.

Методическая система - совокупность взаимосвязанных средств, методов, процессов, необходимых для создания организованного, целенаправленного педагогического влияния на формирование личности с заданными качествами. [6, с. 136].

В работах А.С. Батышева сформулировано следующее определение методической системы: это целостное единство всех факторов, способствующих достижению поставленных целей обучения, воспитания и развития человека. Основные признаки методической системы: полнота компонентов, причастных к достижению цели; наличие связей и зависимостей между компонентами; наличие ведущего звена, ведущей идеи, необходимых для объединения компонентов; появление у компонентов системы общих качеств [2, с. 222].

Интенсивное развитие науки и техники, систематизация и дифференциация привели к потребности синтеза обосабливающихся аспектов и дробных разделов знаний. Следует отметить, что такое комплексирование дифференцированного знания и собирание его в сфере технологии сегодня является одним из наиболее важных направлений дальнейшего развития образовательной области «Технология». Следовательно, задачу технологической подготовки следует решать в русле системного подхода. Синтез многоаспектного понимания действительности поможет решить задачу максимально свободной творческой реализации индивида, свободного выбора им сферы деятельности и образа жизни в конечном итоге. Взаимоотношения между индивидом как продуктом антропогенеза, личностью, усвоившей общественно-исторический опыт, и индивидуальностью, преобразующей мир, А.Г. Асмолов передает следующей формулировкой: «Индивидом рождаются. Личностью становятся. Индивидуальность остается» [1, с. 95].

Методология человекознания опирается на положение, что ключ к пониманию природы человека лежит не в нем самом, а в тех различных системах, в которых происходит его жизнь. С точки зрения психологической методологии эта идея нашла выражение в исследованиях Л.С. Выгодского и реализована в его книге «Исторический смысл психологического кризиса». Автор видит главную проблему психологии «… в ограниченности нашего непосредственного опыта… Мы видим лишь маленький отрезок мира: наши чувства дают нам мир в выдержках, увлечениях важных для нас… Сознание как бы прыжками следует за природой, с пропусками, проблемами» [5, с. 37].

Главная идея заключается в том, что единство всей научной системы обеспечивает принципиально-методологический скелет. «Исследователь, поскольку он не техник, регистратор и исполнитель, есть всегда философ, который мыслит о явлении, и способ его мышления сказывается в словах, которыми он пользуется… Наука начинает пониматься диалектически в ее движении, со стороны ее динамики, роста, развития, эволюции» [5, с. 38].

В естественных науках идея изучения человека в различных системах нашла свое отражение в фундаментальных трудах В.И. Вернадского. Он предлагал изучать человека не в популяционно-видовом, биосферных типах организации жизни - биосфере, а в социальных качествах человека - в системе ноосферы, то есть созданной деятельностью творческой мысли человечества сфере разума. В книге «Научная мысль как планетное явление» В.И. Вернадский писал: «Наука есть проявление деятельности в человеческом обществе совокупности человеческой мысли… Действие - характерная черта научной мысли» [4, с. 41].

Анализ путей развития системных исследований в философском плане состоит в том, чтобы показать взаимосвязь системных идей с диалектикой. В начале 30-х годов Л. Берталанж, автор общей теории жизни, выдвинул тезис о принципиально междисциплинарном характере системного подхода, то есть о возможности переноса законов и понятий из одной сферы понятий в другую. В дальнейшем Л. Берталанж разработал общую теорию систем, в которой обобщил принципы системного подхода.

В своем педагогическом исследовании мы руководствуемся следующими принципами системного исследования.

Исходным пунктом всякого системного исследования является представление о целостности изучаемой системы. Из этого представления вытекают два вывода: во-первых, система может быть понята как нечто целостное лишь в том случае, если она в качестве системы противостоит своему окружению - среде. Во-вторых, расчленение системы приводит к понятию элемента - единицы, свойства и функции которой определяются ее местом в рамках целого.

Представление о целостности системы характеризуется через понятие связи, которые являются системообразующими.

Совокупность связей и их типологическая характеристика приводит к понятиям структуры и организации системы.

Источник преобразования системы или ее функций лежит обычно в самой системе. Существенная черта целого ряда системных объектов состоит в том, что они являются не просто системами, а самоорганизующимися системами.

В связи с управлением, то есть способом регулирования многоуровневой иерархии системы и целесообразным характером поведения систем, возникает проблема соотношения функционирования и развития системы. Синтез строится на основе функционального представления объекта изучения: различные характеристики объекта синтезируются в целостную картину при помощи системы функций, причем функция понимается не в математическом, а скорее в более широком и менее строгом биологическом смысле, как взаимосвязь, определяющая порядок включения части в целое. Совокупность же функций позволяет представить объект как иерархически организованную систему.

Наиболее общим признаком любой системы является то, что она всегда состоит из некоторой совокупности элементов, т.е. минимальных структурообразующих единиц, имеющих предел делимости в ее границах и обладающих функциональной и структурной специфичностью, а также функциональной интегративностью. Второй признак системы заключается в том, что каждый ее элемент выполняет свое функциональное назначение лишь в том случае, если взаимодействует с другими элементами данной системы. Любая система представляет собой «совокупность связанных между собой, взаимодействующих элементов». Выделенные признаки системы вполне согласуются с сущностью этого понятия (Ф.Ф. Королев, Н.В. Кузьмина, Н.В. Кухарев, В.С. Решетько, Т.И. Шамова и др.). Признаки методической системы: полнота компонентов, причастных к достижению цели; наличие связей и зависимостей между компонентами; наличие ведущего звена, ведущей идеи, необходимых для объединения компонентов; появление у компонентов системы общих качеств.

Методическая система формирования педагогического мастерства будущих преподавателей как система должна быть представлена определенной совокупностью частей или компонентов, которые в своем взаимодействии образуют единое целое, которое может быть разделено определенным способом. Состав системы - это множество, набор элементов, подсистем, блоков, образующих целое (наличие перечня частей системы и их характеристик). Способ, при помощи которого эти элементы связаны между собой, характер их связей, называют структурой. Методическая система включает следующие компоненты: цели, содержание, средства, методы обучения и организационные формы учебного процесса.

При построении методической системы формирования педагогического мастерства будущих преподавателей мы опирались на следующие принципы:

соответствия методической системы целям исследования и теоретической модели целостного процесса обучения технологии студентов;

системности, предусматривающий построение методики обучения технологии как системы, в которой отражена логическая последовательность выделенных стратегий и взаимосвязь всех компонентов данной системы;

технологичности, реализующий технолого-методический подход к обучению, построенному на основе четкого выделения целей и соответствующего им инструментария, этапов акцентирования внимания на целевую, процессуально-деятельностную, управленческую, оценочную и результативную стороны этого процесса;

включения студентов в активную разнохарактерную и разноуровневую деятельность;

гуманности и адаптивности методической системы разным группам студентов, ставящий студента в центр обучения;

интенсивности и эффективности обучения;

систематической обратной связи.

Для создания целостной методической системы формирования педагогического мастерства будущих преподавателей мы разработали теоретическую модель.

Модель методической системы формирования педагогического мастерства будущих преподавателей должна строиться с учетом того, что, с одной стороны, она сама представляет собой сложную систему, с другой - является компонентом более широких систем, в том числе такой значимой системы, как информатизация образования.

Проектируемые структурные и функциональные изменения компонентов методической системы формирования педагогического мастерства будущих преподавателей должны быть направлены как на развитие общеобразовательных компонентов содержания, так и на формирование профессионально-значимых видов деятельности.

Компоненты методической системы должны моделироваться с учетом дифференциации как ведущего современного принципа организации обучения в вузе.

Модель методической системы должна учитывать необходимость перехода к новым принципам и технологиям отбора содержания, обеспечивающим его постоянную модификацию, гибкое структурирование, позволяющее студенту выбирать индивидуальные траектории обучения.

Компоненты методической системы необходимо проектировать с учетом основных факторов, влияющих на их динамику. Кроме того, необходимо учитывать востребованность технологии в будущей профессиональной деятельности, готовность студентов к обучению этим дисциплинам, квалификацию педагогов, а также условия учебной среды.

В модели методической системы формирования педагогического мастерства будущих преподавателей мы учли влияние внешних факторов, создания положительного образовательного поля и выделили компоненты: целевой, содержательный, процессуально-деятельностный, организационно-управленческий и результативно-оценочный.

Целевой компонент методической системы включает:

овладение преподавателями теорией, методикой и технологиями обучения образовательной области «Технология», а студентами - методологическим, теоретическим и прикладным содержанием предмета;

формирование у студентов экспериментальных, задачных, исследовательских, практических умений в условиях рациональной организации труда и активной целенаправленной совместной деятельности преподавателя и студента, а также интереса к предмету;

развитие интеллектуальных умений, воспитание духовно-нравственной сферы личности содержанием и средствами данной дисциплины.

Содержательный компонент методической системы представлен пятью стратегиями формирования педагогического мастерства будущих преподавателей.

Стратегия 1 - глубокая теоретическая подготовка по проблемам инноватики. В процессе изучения инновационных технологий обучения будущие учителя ориентируются на комплексное изучение и развитие личности обучаемых, на целостное видение и эффективное осуществление учебного процесса, на самореализацию в нем творческих способностей его участников.

Стратегия 2 - проектирование уроков и психологическое обоснование проектов с позиции восприятия учащимися и стимулирование студентов к творчеству на основе сравнительного изучения малопродуктивных, непродуктивных и продуктивных систем деятельности педагогов. Данная стратегия направлена на генерирование идей на основе внешних и внутренних противоречий. При возникновении противоречий появляется потребность изменять, улучшать и созидать что-либо новое, которое позволит усовершенствовать профессиональные процессы. В качестве инновационного метода обучения на данном этапе можно использовать метод «кейс-стади» - обучение с использование конкретных учебных ситуаций. Именно на этом этапе происходит ”скачок” в саморазвитии студентов. При самостоятельной разработке уроков студенты встают перед необходимостью поиска стратегии и тактики решения творческих вопросов, которое возможно при сравнении, анализе, обобщении и систематизации собранной информации. Вследствие этого у студентов возрастает интеллектуально-творческая инициатива, которая характеризуется: выходом за рамки задач и требований непосредственной деятельности; чувствительностью к противоречиям и потребностью поиска способов оригинального и целесообразного их решения; потребностью в чтении вследствие появления информационного голода; чувством новизны и необычайности в решаемых проблемах; жаждой познания и овладения тайнами профессионализма.

Стратегия 3 - обогащение коммуникативным и профессиональным опытом творческой личности, освоение ею инновационных технологий для повышения компетентности и развития креативности на основе обучения в процессе проектирования и проведения деловых и ролевых игр, тренингов, сотворческих диалогов, имитационного моделирования креативной практики. Деловые и ролевые игры являются активной формой группового обучения и индивидуального развития креативной личности. Эта форма основана на актуализации психологических и профессиональных знаний, умений, рефлексировании личных социально-перцептивных возможностей и коммуникативных способностей, развитии сенситивных склонностей (чувств, эмоций), повышении компетентности в сфере делового и межличностного общения. Тренинговый учебный практикум и учебная игра как активные формы обучения могут быть многовариантны по содержанию. Это создает условия для имитационного моделирования: появляется возможность строить модели реальной практики педагогических отношений, быть создателем проектов в процессе поисковой деятельности, развивая свою уникальность, индивидуальность, креативность, рефлексию, формировать профессиональную компетентность.

Стратегия 4 - творческое проектирование. Этот уровень посвящен разработке и выполнению творческих проектов, которые способствуют самостоятельному формированию системы интеллектуальных, общетрудовых и специальных знаний и умений, воплощенных в конечном конкурентоспособном продукте, содействуют развитию инициативы сотрудничества, навыка работы в коллективе, умения логически мыслить, видеть проблему и принимать решения, получать и использовать информацию, планировать, самообучаться, обладать коммуникативными навыками; способствуют развитию и реализации творческого потенциала.

Стратегия 5 - проектирование авторской системы деятельности в процессе дипломного проектирования. Авторская система деятельности - экспериментальная учебно-воспитательная программа, обучение которой основано на ведущей психолого-педагогической концепции, разработанной автором.

Конечный результат внедрения стратегий заключен в таких показателях уровня сформированности педагогического мастерства выпускника, которые обеспечивают ему готовность к продуктивному решению профессионально-педагогических задач и способность к саморазвитию в условиях самостоятельной педагогической деятельности, к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности.

Процессуально-деятельностный компонент основывается на специфике содержания курса теории и методики обучения технологии, на психолого-педагогических основах развивающего обучения, учета возрастных и индивидульно-психологических особенностей студентов. Их реализация осуществляется комплексом средств и методов обучения, воздействующих на мотивационно-эмоциональную сферу обучаемых и стимулирующих их активную познавательную деятельность.

Процессуально-деятельностный компонент реализуется во взаимодействии студентов и преподавателя, а также взаимодействии студентов с информационными технологиями, литературой. Важнейшим условием осуществления их деятельности служат средства обучения - реальные технологические объекты, их наглядное изображение, педагогический эксперимент, учебники, учебно-методические пособия, справочники.

Организационно-управленческий компонент связан с выбором организационной системы и разных форм организации обучения и деятельности студентов (лекции, семинары, практикумы, творческое проектирование, учебно-исследовательская работа студентов, элективные занятия и др.). Он также связан с управлением качеством образовательного процесса на каждом из этапов обучения с помощью специально отобранного для этого материально-технического и методического обеспечения. Мы уделяем особое внимание четкому планированию занятий, учебно-исследовательской работы студентов, их организации, усилению обратной связи в процессе обучения, использованию в каждом компоненте системы познавательных задач как средства активизации учебной деятельности студентов и управления ею. Виды деятельности преподавателя и студентов конкретизируются и определяются целями и содержанием стратегий и заложенными в них характером и уровнем деятельности с последующим усилением ее рефлексии.

Результативно-оценочный компонент отражает требования к качеству технологической подготовки, определенные Государственным Стандартом и нормативными документами. Этот компонент связан с различными формами контроля и оценивания знаний и умений в процессе реализации целей и содержания на каждом из этапов обучения.

Теоретическая модель является прообразом методической системы формирования педагогического мастерства будущих преподавателей, наглядным отображением в ней образовательного процесса, отражает ее целостность и полифункциональность.

Теоретическая модель является методологическим ориентиром построения и реализации методической системы формирования педагогического мастерства будущих преподавателей в условиях педагогического университета.

Литература

1. Асмолов А.Г. Психология индивидуальности. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1986.

2. Батышев А.С. Педагогическая система / Энциклопедия профессионального образования. В.3-х т. - М.: АПО, 1999.

3. Большой энциклопедический словарь. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: «Большая Российская энциклопедия»; Спб.: Норинт, 1999.

4. Вернадский В.И. Научная мысль как планетное явление. - М.: Наука, 1986.

5. Выгодский Л.С. Исторический смысл психологического кризиса. - М.: Наука, 1982.

6. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2001.

7. Садовский В.Н. Основания общей теории систем. - М., 1994.

Размещено на Allbest.ru