Методическая подготовка студентов-физиков педагогических вузов в современных условиях

Размещено на http://www.allbest.ru/

Методическая подготовка студентов-физиков педагогических вузов в современных условиях

Ф.Т. Шишкин

Всегда с большим нетерпением жду очередной номер журнала «Наука и школа», в котором регулярно печатаются статьи известных ученых-методистов, аспирантов и докторантов, преподавателей-практиков. Внимательно изучаю содержание и часто нахожу для себя много интересного, важного и поучительного в научном и практическом плане.

Особый интерес у меня вызвали две очень важные в методическом плане статьи наших ведущих ученых-методистов, опубликованные в № 2 журнала за 2006 год. Речь идет о статьях С.Е. Каменецкого «Новое в подходе к содержанию программы курса «Теория и методика обучения физике» [1] и А.В. Усовой «О программах и учебниках физики» [2]. Кратко остановлюсь на основных идеях этих работ и позволю высказать свое отношение к рассматриваемой проблеме (тем более, что в статье главного редактора журнала С.Е. Каменецкого прозвучал призыв к дискуссии по рассматриваемым вопросам).

В статье Самуила Ефимовича речь идет о необходимости изменения курса «Теория и методика обучения физике» в связи с тем, что произошел переход от единообразной советской средней школы, в которой учителя работали по единым программам и учебникам, к современной школе, для которой характерно многообразие видов учебных заведений, возможность для учителя выбрать программу и учебник по своему предмету, самостоятельно конструировать и планировать свой курс. В связи с этим автор говорит о том, что программа курса «Теория и методика обучения физике» (особенно та ее часть, в которой рассматривается методика изучения отдельных разделов и тем школьного курса физики) должна быть переработана и должны произойти изменения в учебном процессе в вузе.

В статье Антонины Васильевны говорится о резком снижении качества школьного образования в нашей стране. Одну из главных причин этого автор видит в предоставлении школам свободы выбора программ и учебников. В связи с этим звучит призыв к педагогической общественности выразить свое отношение к «хаосу с программами и учебниками». Говоря о повышении качества образования как государственной задаче, Антонина Васильевна считает, что необходимо пересмотреть задачи школы в соответствии с современными требованиями, изменить содержание учебных предметов, методы и организационные формы обучения, внедрять в практику результаты научных исследований педагогов, перерабатывать школьные учебники, повышать роль обучения в духовном воспитании подрастающих поколений. По мнению автора, должен быть один добротный учебник и одна, единая для всех школ, программа, принятые после тщательного изучения и обсуждения.

Если внимательно вдуматься в содержание вышеупомянутых статей, то мы увидим, что в них, по сути дела, идет речь о том, каким быть современному учителю и как осуществлять методическую подготовку студентов педагогических вузов к профессиональной деятельности в новых условиях. учебник профессиональный учитель

Прежде чем перейти к сути дела, попробуем ответить на важный для нас вопрос: «Какие существенные изменения произошли в современной отечественной системе образования?».

1. Появились инновационные учебные заведения: гимназии, лицеи, колледжи.

2. Разрабатываются стандарты по каждому школьному учебному предмету, определяющие требования к уровню обязательной подготовки учащихся.

3. Новые информационные технологии обучения постепенно становятся неотъемлемой частью школьного образовательного пространства.

4. У учителя появилась возможность выбора учебной программы и школьного учебника.

5. Обучение в школе начинает приобретать характер личностно-ориентированного обучения.

6. Старшие классы общеобразовательных школ постепенно становятся профильными.

7. С введением единого государственного экзамена кардинально меняются форма и содержание итогового контроля.

На наш взгляд, это то новое, наиболее существенное, что произошло и происходит в школьном образовании и что позволяет говорить о его серьезной реорганизации или модернизации.

Вместе с тем следует отметить, что проводимые преобразования неоднозначны. Ложно понятые гуманизация и гуманитаризация образования привели к катастрофической ситуации в школьном физико-математическом образовании. Из учебных планов общеобразовательных учреждений совершенно необоснованно был исключен такой учебный предмет, как астрономия. Резко снизилось число часов на изучение школьного курса физики. Появилась серьезная угроза исчезновения физики как самостоятельного учебного предмета в непрофильных классах. В связи с недостаточным финансированием ухудшается материально-техническая база школьного кабинета физики.

Особо хотелось поговорить о так называемой свободе выбора программы и учебника для школьного учителя. Хорошо это или плохо для школьного образования?

Вернемся к статьям С.Е. Каменецкого и А.В. Усовой, о которых говорилось выше. В них мы, по сути дела, видим две разные точки зрения на этот вопрос. Самуил Ефимович не просто констатирует факт существования и возможности такого выбора, но и подчеркивает, что «главная задача состоит теперь в том, чтобы научить выпускников самостоятельно конструировать и планировать свой курс, разделы и темы этого курса, отдельные уроки». Антонина Васильевна резко выступает против этого, задавая вопрос «Как наше Министерство образования и науки могло принять такое решение о предоставлении школам «свободы выбора» программ и учебников? Не это ли явилось главной причиной резкого снижения качества образования?».

В связи с этим позволю себе высказать свою точку зрения на этот важный в методическом плане вопрос.

Очевидно, что отечественная школа стала другой. В Законе Российской Федерации «Об образовании» были сформулированы следующие принципы государственной политики в области образования: гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, свобода развития личности, адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки учащихся. Произошел переход от ориентировки на среднего ученика к раскрытию внутреннего потенциала каждого обучающегося. В связи с этим со всей остротой встал вопрос о личностно-ориентированном обучении. Поэтому, на наш взгляд, появившаяся свобода выбора программы и учебника дает возможность современному учителю творчески подходить к учебному процессу, учитывать индивидуальные особенности своих учеников, особенности школы и свои возможности. Но этот свободный выбор должен быть осознанным и подготовленным. Речь идет о том, что учитель должен быть подготовлен к такому выбору, его должны этому обучить в вузе в процессе методической подготовки. Кроме того, на местах, т. е. в регионах, должно реально существовать это многообразие программ и учебников, из которых можно сделать выбор. К сожалению, в большинстве субъектов образования этого нет. Абсолютное большинство учителей в них продолжают работать, как и прежде, - по одной программе и одному учебнику. Лишь отдельные учителя в некоторых школах решаются работать по другим учебникам. Конечно, в этом случае практически невозможен переход ученика из таких некоторых школ в другие школы, о чем с сожалением говорила в своей статье А.В. Усова. Но ведь невозможность этого перехода обусловлена тем, что этот выбор программ и учебников реально не обеспечен. Поэтому, разделяя озабоченность Антонины Васильевны по поводу состояния современного отечественного образования и поддерживая ее точку зрения о необходимости серьезных изменений в нем, позволю себе не согласиться с ее мнением в отношении вопроса о свободе выбора школьным учителем программы и учебника.

Перейдем теперь к вопросу об изменениях в системе высшего педагогического образования. Неизбежный переход на многоуровневую подготовку, появление стандартов высшего профессионального образования, необходимость подготовки учителя к работе в новых условиях со всей остротой поставили вопрос об изменениях в системе профессиональной подготовки студентов педагогических вузов.

Нами выделены основные противоречия, существующие в современной профессиональной подготовке студентов-физиков в системе высшего педагогического образования. Сформулируем их.

Первое противоречие - между необходимостью учитывать в профессиональной деятельности современные педагогические идеи и слабой методической подготовленностью учителей к такой работе.

Второе противоречие - между необходимостью формирования учителя, способного осуществлять эффективную профессиональную деятельность в новых условиях, и традиционной системой методической подготовки студентов высших педагогических учебных заведений.

Третье противоречие - между потребностью в модернизации существующей системы методической подготовки студентов-физиков педагогических вузов и недостаточной разработанностью научной базы для ее реализации.

Четвертое противоречие - между приоритетным значением методической работы в осуществлении профессиональной деятельности современного учителя и недооценкой значимости методической подготовки в педагогическом вузе.

Мы связываем наличие отмеченных противоречий с тем, что в настоящее время недостаточно разработаны теоретические основы методической подготовки студентов-физиков педагогических вузов с учетом современных условий профессиональной деятельности учителя физики.

Таким образом, назрела необходимость серьезного научного исследования по проблеме методической подготовки студентов-физиков в условиях вариативности системы высшего педагогического образования. В ходе этого исследования необходимо ответить на ряд вопросов. Наиболее важными из них являются следующие вопросы:

Какие дополнительные профессиональные требования должны быть предъявлены к учителю физики на современном этапе?

Что собой представляет современная теория и методика обучения физике как наука и как учебный предмет педагогического вуза?

Обеспечивает ли существующая система методической подготовки формирование учителя физики, отвечающего новым требованиям?

Какой должна быть методическая подготовка студентов-физиков в условиях вариативности системы высшего педагогического образования?

Что мы понимаем под словами «вариативность системы высшего педагогического образования»?

Как отмечает Министерство образования и науки Российской Федерации, сегодня исторически в России сложилась система высшего профессионального образования, которая состоит из двух образовательных подсистем. Первая подсистема включает непрерывную подготовку дипломированных специалистов по 500 специальностям со сроком обучения, как правило, 5 лет. Вторая подсистема обеспечивает реализацию образовательных программ по ступеням высшего профессионального образования с присвоением выпускнику степени (квалификации) бакалавра (срок обучения - 4 года) и магистра (срок обучения - 6 лет) по 120 направлениям подготовки [3, с. 54-55].

В связи с этим мы и можем говорить о вариативности современной системы высшего (в том числе и педагогического) образования.

Центральным для нас понятием является понятие «методическая подготовка». Часто данное понятие сужается до изучения частных методик, т. е. считается, что методическая подготовка студентов-физиков определяется содержанием дисциплины «Теория и методика обучения физике» вместе с сопутствующими спецкурсами. Более общее определение понятию «методическая подготовка» дает В.И. Земцова, которая впервые в современной методике разработала понятийный аппарат, позволяющий описать методическую деятельность учителя и методическую подготовку студентов педагогических вузов. Оно звучит следующим образом: «Методическая подготовка - это наиболее существенная часть профессиональной подготовки учителя, представляющая собой непрерывный управляемый процесс формирования готовности к методической деятельности (методической готовности) и обладающая интеграционным свойством по отношению к профессиональной подготовке как к целому». И далее она добавляет: «Интеграционное свойство, присущее методической подготовке, позволяет квалифицировать ее как систему, объединяющую и связывающую основные знания и навыки, приобретенные студентами при изучении дисциплин учебного плана и отчасти реализованные и закрепленные при прохождении педагогических практик» [4, с. 42].

Как отмечает И.Л. Беленок, требования к профессиональной подготовленности специалиста могут формулироваться на разных языках: через систему необходимых знаний и умений, через систему видов деятельности и через систему профессиональных задач. Последние два подхода тесно связаны, поскольку профессиональная задача может рассматриваться как отдельный достаточно крупный элемент профессиональной деятельности, а ее решение предполагает выполнение ряда более мелких элементов - действий и операций [5, с. 72].

Традиционная профессиональная подготовка учителя состояла в ориентации на модель специалиста, основная функция которого - трансляция определенного объема знаний. Этот подход (назовем его условно профессиографическим) ориентирован прежде всего на получение будущим учителем определенных знаний и умений. В настоящее время ведущие ученые считают, что для описания требований к профессиональной подготовке недостаточно только перечисления необходимых знаний и умений.

Деятельностный подход опирается на выводы психологической теории деятельности, согласно которой психические процессы проявляются в деятельности и в то же время сами развиваются в результате деятельности. То есть формирование психики человека и развитие всех его качеств возможно только в процессе деятельности. И.Л. Беленок обращает внимание на то, что в ряде психологических и педагогических работ отмечается недостаточность деятельностного подхода для решения педагогических задач в связи с тем, что данный подход абсолютизирует, отрывает деятельность от личности, акцентируя внимание на целеполагании, операционном составе, ориентировочной основе, на функциях обратной связи. Возможный выход видится в широком использовании личностного и индивидуального подходов [5, с. 111-115].

И, наконец, задачный подход в профессиональной подготовке учителя. Как указывает И.Л. Беленок, суть этого подхода заключается в том, что изучаемое содержание представляется в виде системы (или совокупности) задач (заданий), а процесс освоения этого содержания организуется как процесс деятельности по решению задач. Профессиональная деятельность при этом рассматривается как род практической деятельности по решению разного рода задач и проблем, имеющий свой особый продукт (процесс или предмет), произведенный своими особыми методами и средствами, а содержание обучения раскрывается через систему типовых профессиональных задач [5, с. 103].

В последнее время в профессиональной подготовке студентов высших учебных заведений все большее применение начинает находить компетентностный подход. Центральными понятиями в этом сравнительно новом направлении являются понятия «компетентность» и «компетенция». Существует три точки зрения на соотношение между этими понятиями.

Первая точка зрения - данные понятия можно рассматривать как синонимы и не делать различия между ними.

Вторая точка зрения представляет компетентность в виде набора определенных компетенций.

Наиболее распространенной является третья точка зрения. Достаточно полно эту точку зрения выразил А.В. Хуторской применительно к ученику: «Компетенция - отчужденное, наперед заданное социальное требование (норма) к образовательной подготовке ученика, необходимой для качественной продуктивной деятельности в определенной сфере. Компетентность - владение, обладание учеником соответствующей компетенцией, включающее его личностное отношение к ней и предмету деятельности. Компетентность - уже состоявшееся личностное качество (совокупность качеств) ученика и минимальный опыт деятельности в заданной сфере. Компетенции предлагаются ученикам для овладения, формирования у них соответствующих компетентностей» [6, с. 152]. Г.К. Селевко подчеркивает: «Понятие компетентности значительно шире понятия знания, или умения, или навыка, оно включает не только когнитивную (знания) и операционально-технологическую (умения) составляющие, но и мотивационную, этическую (ценностные ориентации), социальную и поведенческую составляющие. Овладение компетентностью требует ментальной организованности, значительного интеллектуального развития: абстрактного мышления, саморефлексии, определения своей собственной позиции, самооценки, критического мышления» [7, с. 21].

В профессиональной подготовке студентов педагогических вузов используется понятие «педагогическая компетентность». А.К. Маркова дает следующее определение: «Под педагогической компетентностью понимается готовность и способность педагога к решению разных профессиональных задач» [8, с. 623]. В.А. Адольф утверждает: «Профессиональная педагогическая компетентность представляет собой обобщенное личностное образование, включающее в себя высокий уровень его теоретико-методологической, психолого-педагогической, методической и практической подготовки» и добавляет «Профессиональная компетентность педагога является средством, обеспечивающим сознательное решение профессиональных задач, и критерием становления педагога-профессионала». По его мнению, профессиональная компетентность учителя базируется на фундаментальном научном образовании, эмоционально-ценностном отношении к педагогической деятельности, владении технологией педагогического труда и определяет готовность учителя к творческому решению культурно-образовательных задач и самореализации своей личности [9, с. 19].

В настоящее время в научной среде утвердилось мнение о том, что в профессиональной подготовке студентов педагогических вузов необходимо сочетание разных подходов.

Сформулируем основные положения, которые положены нами в основу разрабатываемой системы методической подготовки студентов-физиков педагогических вузов.

Цель методической подготовки в системе высшего педагогического образования в современных условиях - творческий преподаватель, соответствующий запросам современной школы, способный реализовывать альтернативные варианты обучения и воспитания школьников с учетом особенностей их личности, готовый осуществлять профильное обучение своему предмету и учитывать в своей профессиональной деятельности достижения психологической, педагогической и методической наук, способный к постоянному профессиональному развитию.

Методическую подготовку студентов-физиков высших педагогических учебных заведений необходимо осуществлять на основе системного, деятельностного, личностно-ориентированного и компетентностного подходов с учетом современных тенденций профессиональной подготовки и перспектив развития школьного образования.

Методические знания, умения и навыки входят в содержание высшего педагогического образования и являются важнейшим и определяющим компонентом готовности студентов-физиков к профессиональной деятельности в современных условиях. Поэтому методическая подготовка представляет собой подсистему системы профессиональной подготовки студентов-физиков педагогических вузов.

Методическая подготовка студентов-физиков в системе высшего педагогического образования должна базироваться на фундаментальной предметной подготовке и активно использовать знания и умения, полученные студентами при изучении психолого-педагогических дисциплин.

Методическая подготовка студентов-физиков в условиях вариативности системы высшего педагогического образования должна основываться на научно обоснованном отборе содержания, технологий, методов и приемов обучения с учетом задач профессиональной подготовки, решаемых на каждом уровне.

В целях активизации учебной деятельности студентов-физиков в процессе методической подготовки в педагогическом вузе необходимо широкое использование всех возможностей рейтинговой технологии.

Теория и методика обучения физике является центральным звеном всей методической подготовки студентов-физиков в системе высшего профессионального образования.

Необходимым условием эффективной методической подготовки студентов-физиков педагогических вузов должна стать творческая, профессионально ориентированная самостоятельная работа под руководством преподавателя, организуемая на основе системы заданий, разработанных для каждой методической дисциплины.

Методическая подготовка студентов-физиков представляет собой непрерывный процесс, включающий в себя не только высшее профессиональное образование, но и послевузовскую подготовку. Методическая подготовка на этапе постдипломного образования должна осуществляться с учетом стажа и опыта работы, квалификации и профессиональных запросов учителей в рамках специально организованной системы, целью функционирования которой является развитие профессионализма педагога.

Для успешной реализации системы методической подготовки студентов-физиков необходимы специальная подготовка преподавателей высших педагогических учебных заведений и наличие разработанных учебно-методических комплексов по всем дисциплинам методического цикла.

Мы затронули лишь наиболее общие вопросы, важные для нас на данном этапе. К сожалению, рамки нашей статьи не позволяют подробнее рассмотреть все аспекты изучаемой нами проблемы. Но очевидно, что проблема методической подготовки студентов-физиков педагогических вузов актуальна и требует дальнейшего тщательного исследования.

Литература

1. Каменецкий С.Е. Новое в подходе к содержанию программы курса «Теория и методика обучения физике»//Наука и Школа. - 2006. - № 2.

2. Усова А.В. О программах и учебниках физики//Наука и Школа. - 2006. - № 2.

3. О разработке нового поколения государственных образовательных стандартов и поэтапном переходе на уровневое высшее профессиональное образование с учетом требований рынка труда и международных тенденций развития высшего образования. Протокол заседания коллегии Минобрнауки России от 1.02.2007 № ПК-1//Администратор образования. - 2007. - № 8.

4. Земцова В.И. Теоретические основы методической подготовки учителя физики: Дис. …д-ра пед. наук. - СПб., 1995.

5. Беленок И.Л. Теоретические основы профессионально-методической подготовки учителя в педагогическом вузе (на примере подготовки учителя физики): Дис. … д-ра пед. наук. - Новосибирск, 2000.

6. Хуторской А.В. Методика личностно-ориентирован-ного обучения. Как обучать всех по-разному? - М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005.

7. Селевко Г.К. Энциклопедия образовательных технологий: В 2-х томах. Том 1. - М.: НИИ школьных технологий, 2006.

8. Психология: Учебник для педагогических вузов/Под ред. Б.А. Сосновского. - М.: Юрайт-Издат, 2005.

9. Адольф В.А. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности учителя: Автореф. дис. … д-ра пед. наук. - М., 1998.

Размещено на Allbest.ru