Размещено на http://www.allbest.ru/

Изучение грамматических тем в школьном курсе русского языка и интеллектуальное развитие учащихся

Э.В. Криворотова, кандидат педагогических наук,

доцент кафедры филологических дисциплин

и методики их преподавания в начальной школе МПГУ

Известно, что от уровня усвоения учащимися объема и содержания грамматических понятий зависит овладение учебным лингвистическим материалом. Кроме того, усвоение грамматических понятий учащимися, с одной стороны, зависит от того, насколько развит ребёнок интеллектуально, и какие качества ума у него являются преобладающими. С другой стороны, целенаправленная работа над усвоением грамматических понятий привносит в процесс интеллектуального развития нацеленность на формирование таких качеств ума, как мобильность, оперативность, придаёт мышлению логичность, чёткость и последовательность.

Грамматическое понятие, как и всякое понятие, имеет содержание и объём. Под содержанием понятия в логике понимается «совокупность существенных признаков одноэлементного класса или класса однородных предметов, отражённых в этом понятии» [2, с. 40]. Объём понятия есть класс обобщаемых в нём предметов или признаков.

Поскольку предметы и явления мира находятся во взаимосвязи и взаимообусловленности друг с другом, и понятия, отражающие предметы и явления мира, также находятся в определённых отношениях. Следовательно, работа по усвоению учащимися отношений, имеющихся между понятиями, а в нашем случае - это лингвистические понятия, должна проводиться на основе достижения понимания грамматических значений.

Существуют конкретные и абстрактные понятия. Но при этом лингвистические понятия есть своего рода второй уровень абстракции, поскольку предполагают не простое отвлечение признака от предмета, а создание, благодаря синтезу нескольких признаков, нового объекта мысли.

Как показывает анализ многочисленных экспериментов, вследствие отсутствия владения содержанием и объёмом грамматического понятия, очень часто наблюдается непонимание учащимися многих языковых явлений, что влечет за собой, как отмечают многие ученые (Е.Н. Кабанова-Меллер, З.И. Калмыкова), задержку в интеллектуальном развитии школьников, что выражается в недостаточном развитии таких качеств ума, как гибкость, мобильность, оперативность, а также в ослаблении интенсивности протекания процессов аналитико-синтетической и обобщающей деятельности.

В первую очередь на недостаточный уровень понимания изученного грамматического понятия указывают затруднения учащихся в осмысленном разъяснении того теоретического положения, которое они воспроизвели, в невозможности для учащегося установить иерархические и синтагматические отношения изучаемого явления, определить место данного понятия в системе. Например, ученик достаточно четко проговаривает правило о том, что в составном глагольном сказуемом лексическое значение выражается в неопределенной форме глагола, а грамматическое значение выражается во вспомогательном глаголе или с помощью сочетания некоторых кратких прилагательных и служебного глагола-связки «быть» в форме одного из наклонений. Но на вопрос: «Какое же конкретное значение сказуемых выражается d следующих предложениях? Он хотел бы участвовать. Он был бы рад участвовать» учащиеся ответить затрудняются. А такое одностороннее «знание» грамматических явлений мало продвигает ученика вперед, мало содействует развитию его лингвистического и собственно грамматического мышления, предполагающего, несомненно, достаточный уровень сформированности мышления логического.

Следовательно, недостаточное внимание к работе над пониманием учащимися грамматических значений ведет не только к неглубокому, поверхностному усвоению содержания грамматического понятия, но и к отсутствию продвижения в интеллектуальном развитии, поскольку развитие гибкости, мобильности, оперативности ума также находится в зависимости от умения осуществлять мыслительные операции анализа, синтеза, сравнения, классификации, отвлечения.

Кроме того, показателем отсутствия достаточного внимания к работе над грамматическими значениями является ситуация, когда учащиеся не видят в определенном языковом материале того языкового явления, которое отражает только что изученное понятие. Особенно это касается случаев грамматической (морфологической и синтаксической) омонимии. Так, учащиеся затрудняются в определении членов предложения, если они выражены формами составной превосходной степени прилагательного и наречия. Например: Он был лучше всех. Он спел лучше всех. Здесь мы наблюдаем отсутствие осознания того, что не всегда сходство формы обеспечивает сходство грамматического содержания. Поскольку для установления истинного грамматического значения данных языковых форм необходимо осуществить ряд логико-лингвистических операций (во-первых, определить, что данные формы есть формы превосходной степени; во-вторых, определить, формами каких конкретно частей речи они являются; в-третьих, вспомнить типичные и возможные синтаксические функции данных частей речи (в нашем случае это прилагательное и наречие); в-четвёртых, соотнести функции, выполняемые в предложениях, с соответствующими синтаксическими функциями), то очевидно, что ученик, не владеющий развитым лингвистическим мышлением, этого сделать не в состоянии.

Многие современные методисты, а также лингвисты, психологи, касающиеся вопросов методики преподавания русского языка (М.Т. Баранов, Д.Н. Богоявленский, В.В. Давыдов, В.А. Добромыслов, Т.К. Донская, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, Н.И. Жинкин, Т.В. Напольнова, Л.А. Тростенцова, Е.Г. Шатова) отмечают определенную взаимозависимость уровня интеллектуального развития и уровня владения учащимися грамматическими понятиями, а, следовательно, и уровня понимания грамматических значений. При этом уровень владения языком также сказывается на протекании процессов овладения грамматическими значениями.

Действительно, с одной стороны, ребенок приходит в школу с неосознанными и непроизвольными грамматическими навыками, то есть «употребляет верный падеж и верную глагольную форму в структуре определенной фразы, но не отдает себе отчета в том, сколько существует таких форм, он не в состоянии просклонять слова или проспрягать глагол... Но он научается в школе… благодаря грамматике… осознавать, что он делает, и следовательно, произвольно оперировать своими собственными умениями» [1, с. 228]. Следовательно, с другой стороны, он включается в процесс осознания языковых явлений. Именно это и является основой для продвижения ребёнка в интеллектуальном развитии, поскольку он осваивает, благодаря постижению законов грамматики, новые области интеллектуальной деятельности, адаптируя при этом своё индивидуальное владение языком к объективно существующим в языке закономерностям.

В методической и психолого-педагогической науке в этой связи появилось понятие «лингвистическое мышление», несколько отличающееся по своему объёму и специфике содержания от понятия «языковое мышление». Речь по сути идёт о том, что языковым мышлением обладает практически всякий носитель языка, не являясь зачастую обладателем лингвистического мышления, хотя при этом, несомненно, языковое мышление, как, собственно, и логическое мышление данного индивида будет иметь несколько иные качественные характеристики. Под лингвистическим мышлением мы понимаем владение носителем языка всем многообразием грамматических и лексических значений в их многочисленных комбинациях, понимание внешней и внутренней сути грамматических значений, проявляющееся в умении отличать грамматическую форму от грамматического содержания, а также наличие достаточно чёткого представления о существовании таких переплетающихся в сознании субстанций, как языковая и внеязыковая действительность. Несомненно, возможна более подробная детализация основных признаков понятия «лингвистическое мышление», но мы сочли возможным в рамках данной статьи остановиться на рассмотрении названных признаков, являющихся, на наш взгляд, основными.

Как показывает анализ школьных программ, в первую очередь речь идёт о развитии логического мышления, предполагающего владение умениями осуществлять мыслительные операции анализа, синтеза, сравнения, сопоставления, классификации и пр. Несомненно, формирование лингвистического (в частности, грамматического) мышления также является одной из важнейших задач обучения школьников русскому языку, и для решения этой задачи в процессе изучения грамматики заложены огромные потенциальные возможности. В свою очередь, развитие логического и лингвистического мышления является важным компонентом и необходимым условием интеллектуального развития, без которого невозможно не только успешное усвоение учебной программы, но и будущее осуществление профессиональной и жизненной деятельности.

В этой связи на одно из первых мест выступает проблема понимания отношений, поскольку «недостаточная связанность детской мысли есть прямое выражение недостаточного развития отношений общности между понятиями. В частности, недостаточность дедукции прямо проистекает из недостаточности связей между понятиями по долготе, по вертикальным линиям отношения общности» (Л.С. Выготский, 2001. С.269).

Рассматривая вопросы, связанные с процессами восприятия, осознания и усвоения языковых единиц, нельзя обойти стороной проблему формирования у ребёнка понимания отношений, существующих в языке, что возможно, несомненно, только в процессе формирования лингвистического мышления учащихся. Наличие сформированного лингвистического мышления предполагает, как отмечалось ранее, соотнесение явлений языковой действительности с явлениями действительности внеязыковой, предполагает внимание к соотношению «форма-значение» и достижение понимания грамматических значений. Приведём только один пример предложенного учащимся задания и его выполнения, свидетельствующий об отсутствии у учащихся понимания соотношения форма-значение на грамматическом уровне.

ПЗ. Как вы думаете, правильным ли будет утверждение, что все выделенные слова являются в следующих предложениях одинаковыми частями речи и одними и теми же членами предложения?

1. В доме напротив засветились огни новогодней ёлки.

2. Напротив дома росла голубая ель.

3. Гость устроился в кресле, хозяин пододвинул стул и сел напротив.

Около 53% испытуемых (8-10 кл.) ответили, что они не видят различий между этими словами, хотя все грамматические темы, связанные с изучением подобных явлений, школьниками были пройдены. Поскольку наречие напротив в первом и третьем предложении употребляется в роли разных членов предложения (определения и обстоятельства), а во втором предложении напротив - это производный предлог, то отсутствие видения столь заметных грамматических различий говорит как о низком уровне сформированности лингвистического мышления учащихся, так и о недостаточном интеллектуальном развитии, выражающемся в отсутствии даже попыток как-то проанализировать грамматическую ситуацию и в индифферентном отношении к проблемной формулировке задания, ориентирующей на поиск путей доказательного решения.

Сопоставляя процессы овладения знаниями (в частности, знаниями о языке) и собственно языком, можно отметить следующие особенности, на которые указывают некоторые современные учёные, занимающиеся проблемами функционирования и усвоения языка. Во-первых, это то, что «инстинкт языка работает иначе, чем инстинкты знания и поведения. Он обеспечивает быстрое восприятие лингвистических структур, слов, фраз и правил грамматики (то есть правил комбинации слов) и ассоциирует их с моделями-концепциями мышления, уже существующими или вновь созданными. Лингвистические модели слов и фраз доступны сознанию непосредственно, однако их смысл может оставаться «на поверхности сознания», не проникая в глубину мышления, если соответствующие модели мышления и поведения не охватывают всю совокупность явлений, причин и следствий». Во-вторых, «связь грамматики с концепциями мышления сознанию недоступна непосредственно и приводится в сознание лишь в процессе изучения» [4, с. 216.]

Именно этот момент необычайно важен для методики преподавания русского языка, поскольку для достижения цели получения учащимся знаний о языке требуется овладение определённым запасом лингвистических понятий, овладение метаязыком, тогда как процесс овладения языком начинается у ребёнка стихийно, вне каких бы то ни было обобщённых направляющих и контролирующих инстанций, но результат этого процесса является достаточно предсказуемым, поскольку учитель родного языка всегда один - это сам язык. Язык, как видим, учитель достаточно талантливый, поскольку стихийное овладение языком происходит легко и естественно, тогда как овладение метаязыком происходит с гораздо большими затруднениями. Причиной этих затруднений является зачастую и несоответствие уровня овладения предметом мышления и требованиями, предъявляемыми к процессу мышления, поскольку «всякая операция мысли - определение понятия, сравнение и различение понятия, установление логических отношений между понятиями … - совершается… не иначе, как по линиям, связывающим понятия между собой отношениями общности и определяющим возможные вообще пути движения от понятия к понятию» [1, с. 267]. Поэтому вне системы в понятиях возможны только связи, «устанавливаемые между самими предметами, то есть эмпирические связи. Отсюда - господство логики действия и синкретических связей по впечатлению в раннем возрасте. Вместе с системой возникают отношения понятий к понятиям, опосредованное отношение понятий к объектам через их отношение к другим понятиям; возникает вообще иное отношение понятий к объекту: в понятиях становится возможными надэмпирические связи» [1, с. 268]. интеллектуальный грамматический значение развитие

В своё время А.А. Потебня писал: «Мысль наша по содержанию есть или образ, или понятие; третьего среднего между тем и другим нет; но на пояснении слова понятием или образом мы останавливаемся только тогда, когда особенно им заинтересованы… Поэтому мысль со стороны формы, в какой она входит в сознание, может быть не только образом или понятием, но и представлением или словом» (А.А. Потебня, 1999, с. 146). Следовательно, для того чтобы слово для ребёнка превратилось в понятие, необходимо, во-первых, чтобы он этим словом заинтересовался, что отражает мотивационную составляющую в протекании процессов мышления, а, во-вторых, чтобы он сам, «произведя мыслительную операцию разложения, выявил в слове, становящемся для него понятием, наиважнейшие для понятия признаки» [1], реализовав тем самым установку на формирование самостоятельности мышления в процессе анализа языковых единиц.

Таким образом, согласно мысли Л.С. Выготского, реализация возможности возникновения надэмпирических связей может быть обеспечена при наличии некоторых условий. С одной стороны, для этого необходима некоторая начальная система понятий, а с другой - определенный уровень сформированности структуры и функций мышления. Кроме того, нужна специальная методика, позволяющая не только включать новые понятия в систему, но и адекватно оценивать уровень осознания и «присвоения» данных понятий в процессе осуществления той или иной мыслительной операции. Огромную помощь в этом оказывает само владение языком, поскольку «создание языка, начиная с первой его стихии, есть синтетическая деятельность в строгом смысле этого слова, именно в том смысле, по которому синтез создаёт нечто такое, что не заключено в слагаемых частях, взятых порознь» (В.Гумбольдт, 1841-1852, т.6, с.104).

Не умаляя значимости аналитико-синтетической деятельности, мы должны принять во внимание важную роль операции обобщения в познании законов и явлений языка. Необходимо при этом осознать следующее положение, выдвинутое Л.С. Выготским: «каждой структуре обобщения соответствует своя специфическая система отношений общности в силу того, что обобщения различной структуры не могут не находиться в различной системе отношений общности между собой. Следовательно, каждой структуре обобщения соответствует и своя специфическая система возможных при данной структуре логических операций мышления. Этот один из важнейших законов психологии понятий означает в сущности единство структуры и функции мышления, единство понятия и возможных для него операций» [1, с. 268]. Опираясь на сказанное, мы можем представить обоснованную систему лингвистических заданий, в основе которых лежат операции обобщения определённого рода понятий и осуществление соответствующих операций.

Работа с грамматическими понятиями предполагает, во-первых, наличие у учащихся достаточного уровня развития абстрактного мышления, способствующего осуществлению обобщения, во-вторых, владение обучающим сведениями об этом уровне, в-третьих, наличие в арсенале обучающего эффективной методики, способствующей включению изучаемых лингвистических понятий в систему мышления учащегося.

В этой связи, наиболее эффективный и желательный путь формирования грамматических понятий - толкование грамматического значения и усвоение учащимися его грамматических средств. При этом важно соблюдать принцип: обязательно сообщать или показывать грамматические значения, отдавая им первенство, а грамматические средства рассматривать как нечто подчиненное им, именно как средство. Попытки же «изучать только грамматические средства оказываются недостаточными» [6, с. 44], что определяется, в частности, и положением о том, что «закономерность понимания лексических и грамматических значений основывается на той аксиоме языкознания, по которой язык есть код реальной действительности и каждая лексема, каждая словоформа и каждая синтаксическая единица имеет свой денотат» [7, с. 22], и этот денотат вступает в те или иные отношения, фиксируемые и выражаемые языком посредством грамматических значений. Рассмотрим пример задания, построенного на материале, связанном с изучением синтаксиса и способствующего осознанию учащимися грамматических значений, а следовательно, включению их в операционную систему.

ПЗ. Как вы думаете, можно ли согласиться с утверждением, что грамматическое значение, выраженное в сказуемом главного предложения в первом предложении, совпадает с грамматическим хначением, выраженным в сказуемом придаточного во втором предложении? Какое это значение?

1. Потом увидел ясно он,

Что и деревне скука та же,

Хоть нет ни улиц, ни дворцов,

Ни карт, ни балов, ни стихов.

2. Всегда я рад заметить разность

Между Онегиным и мной,

Чтобы насмешливый читатель

Или какой-нибудь издатель

Замысловатой клеветы,

Сличая здесь мои черты,

Не повторял потом безбожно,

Что намарал я свой портрет…

Как видим, действительно, значение глагола увидел и глаголов повторял, намарал совпадает, поскольку все они имеют форму прошедшего времени, мужского рода, единственного числа.

Общепризнанным является тот факт, что в практике работы по организации изучения школьниками грамматики часты случаи недооценки практического знания учащимися родного языка и неумение учителя опереться на это знание при изучении грамматики в школе, а «отсюда преувеличение трудностей этого изучения» [5, с. 16]. По справедливому замечанию Л.В. Щербы, «все трудности окажутся значительно более легкими, если мы до конца признаем тот факт, что дети владеют всеми грамматическими категориями своего родного языка и что наша задача только разбудить у них лингвистический инстинкт и заставить осознать уже имеющиеся категории» [9, с. 87]. Еще в 1903 году Ф.Ф. Фортунатов писал о том, что каждый, кто приступает к теоретическому изучению явлений родного языка, «должен производить умственную работу сознательного отвлечения по отношению к фактам внутреннего опыта», и поэтому «изучение грамматики родного языка может… способствовать развитию способностей самонаблюдения» [8, с. 375]. Важно учитывать при этом и то обстоятельство, что огромную роль в процессе усвоения законов языка играет личность обучающего, поскольку представить ученикам язык «как поле для развития ума может не каждый учитель, а только такой, который сам имеет глубокое представление о языке «как таковом» [3, с. 25].

Таким образом, интеллектуальное развитие при изучении грамматики ускоряет свои темпы в том случае, если осуществляется целенаправленная работа по формированию лингвистического мышления учащихся, предполагающего понимание грамматических значений и осознание необходимости и целесообразной последовательности тех логико-лингвистических операций, которые позволяют ученику полно и глубоко усвоить изучаемое языковое явление.

Литература

1. Выготский Л.С. Мышление и речь. М., 2001.

2. Гетманова А. Д. Учебник логики. М., 2003.

3. Дроздова О.Е. Общелингвистический компонент обучения русскому языку в средней школе. М., 2003.

4. Перловский Л.И. Сознание, язык и математика // «Звезда», 2003. №2.

5. Текучёв А.В. Некоторые вопросы теории методики преподавания грамматики // РЯШ, 1972, №2.

6. Фигуровский И.А. О формировании грамматических понятий у детей / О путях совершенствования методики русского языка. М., 1963.

7. Федоренко Л.П. Анализ теории методики преподавания русского языка. Курск, 1994.

8. Фортунатов Ф.Ф. О преподавании грамматики в средней школе / Избранные труды. М., 1957. Т.2.

9. Щерба Л.В. О частях речи в русском языке / Избранные работы. М., 1957.

Размещено на Allbest.ru