Диалог на уроках литературы (аксиологический аспект)

Размещено на http://www.allbest.ru/

Диалог на уроках литературы (аксиологический аспект)

Г.А. Голикова

кандидат педагогических наук, доцент кафедры русской, зарубежной литературы и методики преподавания Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета

Важная проблема современной техники обучения литературе в школе - проблема ценностного подхода в изучении предмета. В статье рассматривается проблема диалога и реализация идеи диалога на уроке литературы в ходе эстетического анализа литературного текста. Методология диалога, рассмотренная автором, опирается на идеи М.М. Бахтина, М. Бубера, В.С. Библера.

Ключевые слова: обучение литературе, диалог на уроке литературы, читательская интерпретация, типы восприятия информации.

DIALOGUE AT THE LITERATURE LESSONS (AXIOLOGY ASPECT)

Golikova G.A.

The important problem for a modern technique of teaching literature at school - problem of the valuable approach in product studying is put. The author is concentrated to a problem of dialogue and realization of dialogue positions at a lesson of the literature in the course of aesthetic development of the literary text. The dialogue methodology is considered leans on ideas of M.M. Buhtin, M. Bouber, V.S. Bibler.

Keywords: training in literature, dialogue at a literature lesson, reader's interpretation, types of perception of the information.

Изменения социально-политического и культурно-исторического плана в нашей стране не могут не влиять на сферу отечественного образования. Становление современной гуманистической образовательной парадигмы влияет на формирование инновационных концепций в области методического осмысления конкретного школьного учебного предмета. Инновационные процессы определяют и характер изучения литературы в школе, в частности, специфику процесса чтения и осмысления художественного текста. Сегодня можно констатировать тот факт, что процесс изучения художественного текста в школе на уроках литературы остается в методическом и педагогическом смысле в рамках традиционной знаниевой образовательной парадигмы, авторитарных и дидактоцентрических подходов, что определяет и формирует объективные противоречия и сложности в усвоении предмета. Уменьшается познавательная эстетическая активность учеников, констатируется общий спад интереса к литературному чтению. Это связано, на наш взгляд, с рядом причин. Главная из них - неверная трактовка идеи гуманизации образования, которая до сих пор на уроках литературы остается лишь педагогической и методической декларацией.

Идея гуманизации образования стала важным следствием применения аксиологического подхода в педагогике. Важной ценностью образовательного процесса и его центральной фигурой стала личность ученика, которая на определенном этапе школьной педагогики определялась не как главная цель образования, а лишь как средство для достижения учебных результатов. Аксиологический (ценностный) подход становится одним из наиболее значимых с точки зрения гуманизации культурно-образовательной сферы, а также сферы социальной в более широком смысле. В аспекте ценностного основания культуры и образования выстроены концепции аксиологического подхода к культуре и образованию М.Е. Дуранова, О.В. Лешер, A.M. Саранова, В.А. Сластенина, Л.А. Устиновой-Барановой и других исследователей. Работы А.Г. Асмолова, В.А. Кан-Калика, А.В. Петровского, К.К. Платонова и др. позволяют рассмотреть ценностный подход к учебной деятельности в контексте теории общения как вида человеческой деятельности. Одной из основ ценностного подхода в педагогике становится формирование диалоговых позиций в обучении. В этой связи следует говорить о том, что в школьной образовательной среде мало реализован учебный диалог «учитель - ученик», способствующий активизации познания (научного и эстетического), не всегда в полной мере осуществлен диалог «читатель - автор и его художественное творение» в процессе чтения художественных произведений. Не используется до конца личностный (субъектный) потенциал читателя-школьника, художественно-педагогические (эмоционально-ценностные) возможности текста; педагог часто не опирается на специфику личностного развития индивида в процессе перехода от одного ведущего типа деятельности к другому, на индивидуальный стиль учения школьника. То есть педагог-словесник при общей декларативности идеи гуманизации образования, основной ценностью которого является личность ученика, на практике имеет мало представлений о реализации гуманистических подходов непосредственно в процессе обучения.

В процессе чтения (восприятия и освоения смысла произведения) происходит встреча-диалог двух ценностных систем - произведения искусства и читателя-школьника. Литература как всякое искусство ценностно, т.к. «имеет дело в сущности прежде всего с ценностным аспектом объективного мира» [6, с. 277]. Сам предмет искусства обладает ценностным характером (Ю. Борев). О ценностной природе искусства, в том числе искусства слова, писали Ю.Б. Борев, М.С. Каган, В.В. Кожинов, Ю.А. Андреев, А.Я. Зись, В.А. Салеев, Т.С. Щукина, А.Г. Харчев, М.Б. Храпченко и др. В исследованиях философов, эстетиков, литературоведов отмечается, что внеценностное изучение литературы невозможно, ведь искусство слова «представляет собой целиком и всесторонне ценностное явление» [6, с. 277]. Произведение в то же время является носителем ценностных ориентиров, определяемых эмоционально-ценностными ориентациями писателя (термин А.Б. Есина). Оно оказывает безусловное воздействие на личность школьника, формирование и развитие его ценностной сферы. Однако это воздействие может быть разной степени интенсивности, ведь только в продуктивном эстетическом диалоге возможно «идеальное» взаимодействие текста и читателя. Личность школьника как ценностное образование может «отталкивать» текст, не воспринимать его в полной мере, и наоборот.

Проблеме ценностного взаимодействия читателя и текста в методической науке практически не уделялось внимания. Исследовались вопросы специфики восприятия произведения и его дальнейшей корректировки в процессе школьного анализа (В.Г. Маранцман), а также вопросы нравственно-эстетического воздействия литературы на читателя-школьника. Сегодня возникает объективная необходимость методического осмысления возможности использования ценностного подхода в изучении произведения, который может быть актуализирован через реализацию диалоговых позиций в школьном литературном образовании, прежде всего в процессе чтения художественных произведений.

Идеи диалога (прежде всего эстетического и культурного) со всей полнотой представлены в трудах М.М. Бахтина, М. Бубера, В.С. Библера и др. По мнению М. Бубера, диалог - это понимание своего Я и общение с Другим, определение, обнаружение Я Другого [4]. В этом смысле по М. Буберу позиция Я - Я должна стремиться к позиции Я - Ты, и именно в этом аспекте человек в большей степени становится личностью [4]. М.М. Бахтин параллельно М. Буберу определял диалогические отношения как «почти универсальное явление, пронизывающее всю человеческую речь и все отношения и проявления человеческой жизни, вообще все, что имеет смысл и значение». Он подчеркивал, что «чужие сознания нельзя созерцать, анализировать, определять как объекты, вещи - с ними можно только диалогизировать, общаться…» [1]. Главная трудность в процессе осмысления художественного объекта - «…понять, как мыслит другой, и, лишь осилив жанр, структуру мысли, можно понять и ее предмет» [5]. Зачастую могут сложиться два типа отношений между читателем и текстом: понимание и непонимание. М.М. Бахтин видел в процессе понимания четыре момента: 1) психофизиологическое восприятие знака; 2) его узнавание; 3) понимание значения знака в определенном контексте; 4) активное диалогическое понимание [2, с. 364]. Он определяет диалог как взаимопроникновение двух сознаний, когда «активность познающего сочетается с активностью открывающегося (диалогичность); умение познать - с умением выразить себя».

Понимание по М. Бахтину осуществляется через решение трех основных задач эстетического анализа произведения. Первая задача - «понять эстетический объект в его чисто художественном своеобразии». Вторая - через обращение к произведению в его первичной, познавательной данности - понять его строение «совершенно независимо от эстетического объекта». Третья задача - «понять внешнее материальное произведение как осуществляющее эстетический объект, как технический аппарат эстетического свершения» (т.е. организованный определенным образом речевой материал) [3, с. 17, 18]. М.М. Бахтин различал два типа познания - познание вещи и познание личности. Одной из центральных задач своих исследований он видел в рассмотрении сущности ответа в процессе интерпретации произведения, что связано, по мнению ученого, с оценочным моментом в понимании текста (соответственно - с личностным моментом). В ответе проявляется степень глубины оценочной деятельности читателя по отношению к тексту. Таким образом, в процессе вопросно-ответной деятельности в понимании текста подчеркивается принцип диалогичности. Понимание и ответ «слиты и взаимообусловливают друг друга, одно без другого невозможно» [Там же].

М. Бахтин подчеркивает взаимодействие своего и чужого, особого мира произведения и особого мира читателя (слушателя). По существу он актуализирует оппозицию «свой» - «чужой». Ученый отмечает, что «кругозор познающего взаимодействует с кругозором познаваемого (курсив наш. - Г.Г.). Здесь «я» существую для другого и с помощью другого» [3, с. 205]. В этом смысле именно на «кругозор познаваемого» направлено все методическое мастерство. Однако возникает вопрос, каким образом «кругозор познающего» диалогизирует с первым в процессе анализа произведения в школе, на основе чего выстраиваются позиции диалога. Ведь «говорящий пробивается в чужой кругозор, выстраивая свое высказывание на чужой территории, на его, слушателя, апперцептивном фоне» (курсив автора) [3, с. 95]. «…При этом происходит взаимодействие разных контекстов, разных точек зрения, разных кругозоров, разных экспрессивно-акцентных систем» (курсив автора) [Там же]. Именно эта «разность» и ее характер определяют дальнейшую степень взаимодействия субъектов диалога: собственно продуктивного диалога или отторжения субъектов друг от друга (не-диалог). В результате возникает вопрос о нахождении общности между субъектами диалога (в герменевтической терминологии это принято называть «третьим элементом»).

Характерно, что проблема общего и особенного в познании диалога достаточно остра, в силу того что мало обсуждалась четко и специально [9]. Именно интерес к своему, а не чужому определяет и интерес к книге как чужому объекту. Вот почему методология литературного чтения должна складываться из постоянного сближения своего и чужого, постоянного нахождения того третьего элемента, который является элементом, сближающим две субъективности. Именно тогда процесс чтения станет осмысленным и заинтересованным, а читатель будет находить в книге ответы на свои насущные вопросы, в том числе ценностного характера.

«Третьим элементом», своеобразным ценностно-эстетическим мостом в процессе чтения произведения и превращения чтения именно в продуктивный диалог можно считать категорию читательской интерпретации. Данное понятие сегодня успешно актуализировано учеными-методистами, однако мало прояснено. Наиболее ясно о читательской интерпретации высказался В.Г. Маранцман, определяя данный вид интерпретации в ряду других ее видов - научной, критической и художественной [7, 8]. Читательская интерпретация есть, по его мнению, неискаженный взгляд читателя на текст, взгляд не «отредактированный». Очевидно, что читательская интерпретация «обречена» на субъективность, несет в себе взгляды и мировоззрение самого читателя, его ценностный кругозор. В этом смысле стоит обратиться к такому вполне устоявшемуся в современной психологии понятию, определяющему структуру личности человека, как субъектный опыт, который определяет характер оценочной деятельности читателя-школьника, а значит и характер интерпретации произведения [10].

Субъектный (жизненный, витальный) опыт определяет логику осмысления (интерпретации) читателем произведения, формирует индивидуальную эстетическую и ценностную траекторию в постижении читателем текста. Данный вид опыта не может быть противопоставлен так называемому читательскому опыту, который выделяется учеными-методистами в связи с проблемой литературного развития. Субъектный опыт объективно интегрирует в себя опыт читательский, который является его неотъемлемой частью. Здесь можно выделить некоторые общие закономерности влияния субъектного опыта на восприятие и оценку произведения. Они связаны с возрастными особенностями развития читателя-школьника, которые во многом были изучены в 70-80-е годы ХХ века, но мало связывались со спецификой структурных элементов субъектного опыта. Экспериментальное исследование, проведенное нами в школах Республики Татарстан, показало, что на каждом этапе онтогенеза школьника-читателя формируются определенные приоритеты не только в выборе темы, образа, но и в более пристальном отношении к определенной структуре художественного текста, что связано в том числе и с характером развития ценностной сферы ребенка. В 5-6-х классах актуализация такого элемента субъектного опыта, как предметы, понятия, представления определяет более полное и глубокое постижение учениками изображенного (предметного, вещного) мира произведения (в том числе портрета, пейзажа), отчасти позволяет понять особенности психологизма в реалистическом произведении через актуализацию образа-детали. Расширяется ценностно-предметный кругозор читателя. В 7-9-х классах актуализация личностных смыслов, эмоциональных кодов, ценностных идеалов и установок читателя позволяет более продуктивно осваивать не только проблемно-тематическое своеобразие произведения, но и его мотивно-образную организацию, специфику стиля в контексте мироощущения писателя, этических и эстетических составляющих его творческого метода, эмоционально-ценностных ориентаций. В старших классах усиливается оценочная деятельность школьников, критическое осмысление произведения, в том числе и его ценностной структуры. Больше внимания уделяется вопросам морали, культуры, жизненной позиции. С другой стороны, старшеклассники более полно осмысливают формальные компоненты текста. Здесь в целях создания условий для самопроектирования личностного диалога с художественным текстом в его целостном освоении, реализуя учение через открытие, исследование, через разрешение проблемных ситуаций, предлагается использовать метод проектов.

Позиции продуктивного диалога с произведением определяются и типами восприятия внешней информации, среди которых ученые-психологи выделяют аудиальный, визуальный и кинестетический. Проведенное нами исследование позволило выявить следующую специфику в осмыслении произведения: аудиалы и визуалы сосредоточены на доминантах изобразительных, описательных, кинестетики - на доминантах сюжетно-событийных, структурных компонентах текста. В силу чего аудиалы и визуалы легче воспринимают изображенный мир, но не видят психологизма, не определяют функциональную роль деталей (психологических, характерологических и деталей-символов). Кинестетики легче осваивают психологизм через деталь, взаимоотношения героев, их поступки, определяют характер композиции, но не видят важной роли описательных элементов в тексте (портрет, пейзаж). Таким образом, можно говорить об избирательности в процессе восприятия художественного произведения, что нельзя не учитывать в общеобразовательной школе. Это обозначает почву для дифференциации и индивидуализации процесса школьного анализа текста. Методический инструментарий и дидактический материал необходимо ориентировать на неповторимую индивидуальность каждого ученика, учитывая его индивидуальные психологические, возрастные особенности, характер ценностной сферы, что позволяет и при фронтальной работе в классе гибко и динамично включать каждого ученика в тематику и проблематику урока литературы, определяя в процессе целостного освоения произведения диалоговые позиции «читатель - текст», «читатель - читатель», в том числе «читатель-ученик - читатель-учитель». Все это дает возможность по-иному строить методический каркас урока, определить его режиссуру, в какой-то мере отличную от традиционной, в целях более продуктивного освоения текста в его целостном постижении, в том числе расширяя «потенциал восприятия», расшифровывая «темные (пустые) места» произведения, определяя эмоционально-ценностные установки автора, соотнося их с установками читателя-школьника. Это определяет возможность реализации на уроках изучения художественных произведений диалоговых форм педагогического общения, в частности проектных методик, элементов технологий личностно ориентированного развивающего обучения [10].

диалог урок литература

Литература

1. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. - М., 1972.

2. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. - М., 1979.

3. Бахтин М.М. К методологии литературоведения // Контекст - 1974: Литературно-теоретические исследования. - М., 1975.

4. Бубер М. Два образа веры. - М.: ООО «Фирма «Издательство АСТ»», 1999.

5. Гачев Г. Содержательность художественных форм. Эпос. Лирика. Театр. - М.: Просвещение, 1968.

6. Марксистско-ленинские критерии ценности в литературе: Сб. статей / под ред. Д.М. Урнова. - М.: Наука, 1986.

7. Маранцман В.Г. Интерпретация художественного произведения как технология общения с искусством // Лит. в школе. - 1998. - № 8.

8. Маранцман В.Г. Цели и структура курса литературы в школе // Лит. в школе. - 2003. - № 4.

9. Сайко Э.В. Субъект: созидатель и носитель социального. - М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2006.

10. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. - М.: Сентябрь, 1996.

Размещено на Allbest.ru