Еще со времен великого Зубра в науке существует продуктивная традиция: чтобы разобраться в теме - пиши книгу, разобравшись, можешь написать статью. «Потому что любую работу можно изложить кратко, ежели, конечно, сам до конца ее понял». Трудно не согласится с этими словами всемирно известного генетика, радиобиолога и биофизика Николая Владимировича Тимофеева-Ресовского. Однако в осмыслении компетентностного подхода к содержанию общего образования все еще продолжается период поисков, а значит - период написания толстых книг. Ведь проблема столь сложна и многогранна, что любая статья лишь слегка затронет одну из многочисленных граней верхушки айсберга компетентностного подхода. Вот и в нашей статье предпринимается скромная попытка наметить контур состава и структуры учебно-познавательной компетентности старшеклассников.

Федеральная стратегия модернизации образования в качестве приоритетной определила компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанной на усвоении способов приобретения знаний из различных источников информации [6, с. 13]. Данная компетентность занимает приоритетное место в совокупности ключевых образовательных компетентностей личности, так как обеспечивает присвоение человеком всего целостного и разнообразного мира культуры. Под компетентностью можно понимать владение комплексной процедурой, которая интегрирует опыт успешного осуществления совокупности взаимосвязанных умений, знаний, нормативно-ценностных установок для эффективного решения личностно и социально значимых проблем в определенных сферах культуры и видах деятельности. Учебно-познавательную компетентность учащегося можно определить как уровень осуществления учебно-познавательной деятельности, который соответствует существующей в культуре социума системе ценностей, принципов и методов познания. При этом под учебно-познавательной деятельностью мы понимаем самоуправляемую деятельность учащегося по решению личностно-значимых и социально-актуальных реальных познавательных проблем, сопровождающуюся овладением необходимыми для их разрешения знаниями и умениями по добыванию, переработке и применению информации.

Следует осознавать, что реальные условия школьного образования позволяют говорить лишь о стартовом этапе формирования учебно-познавательной компетентности человека. Более того, только старшая (профильная) ступень обучения, если она обеспечивает полноценное осуществление учебно-познавательной деятельности учащихся, может способствовать формированию этой компетентности. Ведь любая компетентность, как известно, и формируется, и совершенствуется, и проявляется только в деятельности. Во время одного из своих выступлений В.А. Болотов признал: «… Надо учитывать, что понятие «компетентность» на сегодняшний момент еще до конца не сформировано и речь идет не столько о компетентностях, сколько о создании условий, когда компетентность может появиться в школе» [1].

Для определения содержания учебно-познавательной компетентности особую роль играют принципы обновления содержания общего среднего образования, некоторые из которых были провозглашены в «Концепции структуры и содержания общего среднего образования». Представим данные принципы и кратко раскроем их приоритетный характер для определения содержания учебно-познавательной компетентности.

1. Принцип актуализации метапредметных основ содержания образования детерминирует определение фундаментальных образовательных метапредметных объектов, которые составляют базу содержания образовательных областей, учебных дисциплин. Так, А.В. Хуторской среди таких фундаментальных образовательных объектов наряду с общенаучными понятиями «пространство», «время», «движение» приводит и методологические категории «гипотеза», «закон», «теория», «метод познания» [2, с. 187]. Определение учебно-познавательной компетентности как ключевой предполагает, что она относится в целом к общему содержанию образования, ко многим социальным сферам, обладает определенной универсальностью. Поэтому данный принцип играет особую роль для учебно-познавательной компетентности, имманентно присутствующей как познавательная составляющая во всех остальных видах ключевых компетентностей.

2. Принцип усиления методологической составляющей содержания образования направлен на обеспечение универсальности и концептуального характера получаемых знаний, изучения основных теорий, законов, принципов, понятий, возможности самостоятельного применения полученных знаний в новых ситуациях. Данный принцип, с одной стороны, актуализирует ориентированность содержания образования на сам процесс учебно-познавательной деятельности, с другой - предполагает реальную разгрузку инвариантного общеобразовательного ядра от гипертрофирования знаний фактов повседневной действительности; отказ от ориентации на долговременное усвоение тех знаний, которые являются лишь базой для обобщений более высокого уровня; отказ от ориентации на усвоение всеми учащимися тех знаний и умений, которые имеют значение лишь для профессионального образования определенного профиля [6, с. 10]. Помимо этого, данный принцип определяет, что для компетентности ведущую роль играет не столько состав знаний, сколько их структурные характеристики.

3. Принцип обеспечения практической ориентации общего среднего образования предполагает формирование готовности учащихся использовать усвоенные знания, умения, навыки в реальной жизни для решения практических задач. По справедливому мнению В.В. Краевского и А.В. Хуторского, введение компетентностного подхода в нормативную и практическую плоскости образования способствует решению проблемы, типичной для отечественной школы: ученики могут хорошо овладеть набором теоретических знаний, но порой испытывают значительные трудности при применении их на практике [4, с. 10]. Обязательным требованием к организации учебно-познавательной деятельности старшеклассника является ориентация на воспроизведение реального процесса познания по формулированию понятий, созданию образов, определению ценностей. Поэтому эффективная учебно-познавательная деятельность, по справедливому замечанию Э.В. Ильенкова, «в сжатой, сокращенной форме воспроизводит действительный исторический процесс рождения и развития… знаний» [3, с. 13].

4. Принцип усиления в содержании образования деятельностного компонента требует определения основных видов и способов учебной деятельности, связанных не только с конкретными образовательными областями, отдельными предметами, их разделами, но и универсальных для многих школьных предметов способов приобретения, организации и применения знаний в стандартных и нестандартных ситуациях, т.е. так называемых общеучебных умений.

5. Принцип личностной ориентации содержания образования предполагает направленность на индивидуализацию образования учащихся с учетом их интересов и склонностей. Так, В.А. Болотов и В.В. Сериков утверждают: «Компетентность - это способ существования знаний, умений, образованности, способствующий личностной самореализации, нахождению воспитанником своего места в мире, вследствие чего образование предстает как высокомотивированное и в подлинном смысле личностно ориентированное, обеспечивающее максимальную востребованность личностного потенциала, признание личности окружающими и осознанием самой собственной значимости» [2, с. 11-12].

Учитывая вышеизложенные положения, представим и прокомментируем позиции возможной модели содержания учебно-познавательной компетентности.

Название компетентности. Учебно-познавательная компетентность.

Тип данной компетентности. Учитывая всеобъемлющий характер учебно-познавательной деятельности, тип данной компетентности следует определить как ключевой.

Круг объектов действительности и познания, по отношению к которым вводится учебно-познавательная компетентность. В качестве объектов действительности и познания, по отношению к которым проявляется учебно-познавательная компетентность, выступает сама учебно-познавательная деятельность, ее компоненты. Очевидно, что компетентное осуществление учебно-познавательной деятельности предполагает владение учебно-познавательными средствами, направленными на получение новых знаний, новых способов деятельности, новых убеждений, т.е. новых компетентностей. Однако эти учебно-познавательные средства должны сначала быть объектом изучения, усвоения. Поэтому перспективным основанием для определения конкретных объектов, по отношению к которым вводится учебно-познавательная компетентность, может служить уровневая модель методологии:

- во-первых, ценности познания, учения, образования (гносеологические, социокультурные, этические парадигмы и т.д.), общие принципы гносеологии как теории познания, категориальный строй науки в целом;

- во-вторых, теории учения, общенаучные принципы, формы, подходы к отражению реальной действительности (системный подход, деятельностный и информационный подходы к познанию, методы моделирования, формулирования гипотез и т.д.);

- в-третьих, совокупность принципов, методов, приемов научного исследования как системы процедур, обеспечивающих получение эмпирического материала и его первичную обработку;

- в-четвертых, умения и техники, повышающие эффективность учебно-познавательной деятельности (общеучебные умения; техники, обеспечивающие эффективность интеллектуальной деятельности: мнемотехники, приемы концентрации внимания и т.д.). Социальная и личностная значимость учебно-познавательной компетентности. Учебно-познавательную компетентностью следует рассматривать в нескольких ипостасях: 1) во-первых, как фактор академической мобильности личности, ее развития;

2) во-вторых, как фактор профессиональной мобильности личности, обеспечивающий реализацию современной политики непрерывного образования, получения профессии, повышения квалификации;

3) в-третьих, как фактор, повышающий эффективность работы школы, социального института, призванного реализовать программу общего образования.

Знания о системе объектов действительности и познания, по отношению к которым вводится учебно-познавательная компетентность. В соответствии с совокупностью образовательных объектов, по отношению к которым вводится учебно-познавательная компетентность, определяется система знаний, раскрывающая ценности, теории и технологии учебно-познавательной деятельности.

Первую группу составляют положения, раскрывающие смысл, ценности, цели и результаты учебно-познавательной деятельности.

Во вторую группу входят положения, содержащие характеристики процесса учебно-познавательной деятельности.

Третья группа объединяет положения, отражающие процесс и результаты определенного исследования.

Четвертая группа включает процедурные знания, входящие в методы учебно-познавательной деятельности.

Таким образом, владение учебно-познавательной компетентностью предполагает наличие особым образом организованных знаний декларативного (знаний о фактах, законах, теориях, понятиях) и процедурного характера (знания о методах и способах познания), позволяющих применять их при решении стандартных и нестандартных познавательных проблем.

Умения и навыки, входящие в учебно-познавательную компетентность. Образование, формирующее учебно-познавательную компетентность, призвано не только привить ценности и раскрыть цели познания, обеспечить овладение теорией основных современных методов познания, но и «вооружить» специальными технологиями, техниками познания и учения. Осознание многослойности познавательной компетентности позволяет определить в качестве ее основания общеучебные умения, способствующие творческому разрешению учебно-познавательных проблем.

Таким образом, деятельностная составляющая содержания учебно-познавательной компетентности учащегося включает:

1) общенаучные и частнопредметные способы познавательной деятельности, «которые должны иметь не столько учебно-тренировочную, сколько реально действенную роль в жизни» [6, с. 58];

2) общеобразовательные способы учебной деятельности, направленные не на достижение научных открытий, а на образовательные результаты ученика;

3) рефлексивно проявленные и зафиксированные учеником индивидуальные способы его учебно-познавательной деятельности в стандартных и нестандартных ситуациях.

Учитывая, что компетентность - это сложное системное образование, интегративное качество которого возникает благодаря взаимодействию компонентов, то нельзя ограничиться только представлением и описанием полноты состава. В данном случае как никогда важным является осмысление связи между компонентами, ибо «...структура изучаемого объекта есть вообще самое важное из того, что надо знать о нем» [5, с. 153].

Так, между относительно самостоятельными компонентами модели имеются объективные взаимосвязи. Во-первых, каждый последующий компонент содержания компетентности опирается на предшествующий. Так, компетентность предполагает владение не просто знаниями, а знаниями об объектах действительности и познания, относящихся к данной компетентности. Во-вторых, каждый предшествующий компонент в определенной степени инициирует последующий. Так, восприятие, осмысление знаний является условиям овладения умением. В-третьих, каждый последующий компонент содержания компетентности видоизменяет предшествующий в разных отношениях. Например, знания как обязательный компонент входят в умения, в то же время владение умениями способствует освоению новых знаний.

Каждый элемент компетентности как компонент социального опыта выполняет особую функцию в проявлении личности ребенка. Конечно, как и в традиционной трактовке содержания образования, можно говорить о том, что каждому элементу свойственен свой способ усвоения. Однако следует говорить не только о комплексной процедуре освоения компетентности, но и о комплексной процедуре ее реализации как способе существования, проявления компетентности. В данном случае происходит практико-ориентированная расстановка акцентов в содержании и организации образовательного процесса. Логику традиционного образовательного процесса можно выразить формулой: сначала «знания на всякий случай», а потом «действие по применению ранее усвоенных знаний». При этом решение учебных проблем рассматривается как способ, позволяющий закрепить ранее усвоенные знания. Компетентностно-ориентированный образовательный процесс: «сначала действия по решению самостоятельно выбранной, а потому личностно-значимой и социально-актуальной познавательной проблемы» - «осознание учебной проблемы как нехватки знаний и умений для решения познавательной проблемы» - «самоуправляемое и мотивированное освоение знаний и умений, позволяющих разрешить познавательную проблему» - «завершение действий по решению познавательной проблемы». В этом случае решение познавательной проблемы - это смысл учебно-познавательной деятельности.

Таким образом, владение учебно-познавательной компетентностью предполагает, во-первых, знание способов и приемов учебно-познавательной деятельности, высших образцов познания. Во-вторых, необходимо не просто знать методы учебно-познавательной деятельности как эффективного учения, а в совершенстве владеть ими. В-третьих, ученик не только должен уметь находить решения уже известных познавательных задач, ранее найденных вместе с учителем, но и самостоятельно находить новые решения в новых нестандартных познавательных ситуациях. В-четвертых, ученик, владеющий учебно-познавательной компетентностью, не только умеет творчески учиться, но и хочет учиться, ему интересно учиться, познавать, у него проявляются широкие познавательные интересы в различных учебных дисциплинах, яркие интеллектуальные потребности.

учебный познавательный компетентность старшеклассник

Литература

1. Болотов В.А. Зона ближайшего развития школьного образования или компетентностный подход и модернизация школьного образования// http://ippd.univers.krasu.ru/bibl/pedagog_razvitie/pr_10.html

2. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе// Педагогика. - 2003. - № 10.

3. Ильенков Э. Школа должна учить мыслить// Народное образование. - 1964. - № 1.

4. Краевский В.В., Хуторской А.В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах// Педагогика. - 2003. - № 2.

5. Кремянский В.И. Структурные уровни живой материи. - М.: Наука, 1969.

6. Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. - М.: Мир книги, 2001.

Размещено на Allbest.ru