Размещено на http://www.allbest.ru/

Московский институт открытого образования

Технологии обучения в сотрудничестве в подсистеме профессиональной переподготовки учителей иностранного языка

Данная технология довольно подробно описана во многих работах зарубежных методистов [5-6]. Мы предлагаем несколько вариантов использования данной технологии в подсистеме профессиональной переподготовки.

Первый вариант может реализоваться с помощью следующего алгоритма. Первый шаг: до начала работы желательно обсудить со слушателями особенности выбранного для совместной работы жанра: рассказа или сказки. Второй шаг: совместное составление рассказов строится на системе опор, которые дает преподаватель в форме вербальных или наглядно-изобразительных подсказок. Например, преподаватель вводит первое предложение: Once upon a time there lived a princess. Третий шаг: преподаватель показывает картинку. What was her name? Кто-то из слушателей называет имя. Четвертый шаг: преподаватель повторяет первые две фразы, затем спрашивает: How old was she? Пятый шаг: затем вводится новый вопрос: Was she beautiful? или Did she live alone? И т.д. Шестой шаг: слушатели в парах рассказывают друг другу всю сказку. Седьмой шаг: задать на дом записать полный вариант сказки либо закончить или написать продолжение сказки. Сказка может быть многосерийной и продолжаться на протяжении нескольких занятий.

Второй вариант совместного составления рассказов: первый шаг: слушателей делят на группы, и им предлагается составить рассказ по предложенным ключевым словам и картинкам. Второй шаг: выслушиваются рассказы. Третий шаг: выясняется, что отличает каждый из рассказов.

Третий вариант совместного составления рассказа: группам предлагается первый и последний абзац, либо первая и последняя фраза рассказа. Слушатели должны составить середину.

Слушатели весьма активно принимают участие в данном виде работы и высоко оценивают его, так как он дает им возможность не только развивать умения говорения, но и немедленно перенести опыт использования данных технологий в класс. Данная технология дает возможность развивать коммуникативную, филологическую и методическую компетенции. К недостаткам отнесем то, что некоторые слушатели могут «отсидеться» и не принимать участие в составлении совместных рассказов, бывает трудно оценить вклад каждого слушателя в составлении устного рассказа.

Граффити

Граффити - это надписи или рисунки на стенах или других местах, выполненные без официального разрешения. Впервые возник как прием обучения после выхода в свет статьи преподавателя колледжа Визама Мансура (Кипр) об использовании данного приема для обучения английской литературе [3]. После прочтения рассказа студентам предлагается по очереди подойти к доске и написать любое предложение из прочитанного произведения. Затем обучающимся предлагается расставить эти предложения в том порядке, как они идут в тексте. Возможно устное восстановление ситуаций, в которых употреблялись эти предложения. В данном случае граффити выступает как прием, облегчающий возможность контроля понимания текста и обеспечивающий его запоминание, так как показывает, умеют ли обучающиеся выделять главную мысль текста, его ключевые предложения; одновременно граффити используется для составления плана пересказа текста произведения.

Мы усложняем задание следующим образом. По написанным на доске предложениям слушателям предлагается составить тексты произведений разных стилей: художественного (сказка, шутка, рассказ); публицистического (лекция, ораторская речь); информационного (объявление, новости, путеводитель и т.п.). Преподаватель предлагает ограничиться 200-250 словами. Затем предлагается обсудить в парах данные тексты, определить, к какому стилю относится созданное произведение, объяснить, почему они пришли к этому мнению. Если есть время, возможно редактирование отдельных кусков текстов и определение возможностей использования данных текстов на уроке иностранного языка. К достоинствам отнесем то, что он показывает, что запоминают слушатели, на что они обращают внимание, что не понимают. Данный вид работы развивает коммуникативную и филологическую компетенции, учит анализу и обобщению, развивает память и воображение. Но этот вид работы может занять много времени.

Написание мини-саги

Работа в режиме творческой мастерской.

Определение саги: рассказ о группе людей за большой период времени. Мини-саги впервые были напечатаны в газете «Санди Телеграф» в 1982 г., включали до 50 слов плюс заглавие до 15 слов. Как технология обучения впервые была применена Сью Кей для развития умений говорения в учебнике Inside out, Macmillan. Мы предлагаем несколько другое применение мини-саг, которое дает возможность использовать их для развития сразу нескольких компетенций учителя иностранного языка. Каким образом происходит интеграция коммуникативной, филологической и методической компетенции в данном виде коммуникативного задания?

Филологическая компетенция: обсуждаем в группах в режиме мозгового штурма, что такое сага, даем примеры названий саг, определяем, что мы понимаем под мини-сагами.

Коммуникативная компетенция: в группах или парах выбираем тему, ситуацию, составляем коммуникативное задание: 2 мини-саги (50 слов и 100 слов).

С точки зрения методической компетенции: разрабатываем этапы подготовки обучающихся к написанию саги. В мини-группах обсуждаем выделенные этапы:

1) предтекстовые упражнения:

· мозговой штурм (определение саги как литературного жанра, примеры);

· обсуждение в группе конкретного примера по вопросам соответствия содержания и структуры жанру саги;

· сокращение предложенного текста саги от 100 слов до 50 либо его расширение;

· придумывание названия к предложенным примерам саг (работа в парах);

· написание первой либо заключительной фразы в саге;

2) текстовые упражнения:

· написание саги;

· редактирование саги;

· презентация саги.

Например:

· написание в парах собственных мини-саг. В качестве опоры могут быть картинки, пословица, ключевые слова;

· обмен сагами и обсуждение саг, исправление текстов, если это необходимо. Возвращение их авторам.

3) послетекстовые упражнения:

· вопросы, проверяющие понимание содержания саги;

· драматизация мини-саги;

· конкурс на лучшую мини-сагу.

Пример мини-саги:

Waiting for Fate

The girl said she was going to come back.

The boy promised to wait.

He said on the dock and waited.

One day when he was waiting he noticed another girl sitting and looking out to sea.

“Are you waiting too?” he asked.

“Not any more”, she said.

They both smiled.

Второй вариант работы с мини-сагой.

Этап 1. Слушателям предлагается мини-сага, например:

Saturday Shopping

Home at last, light the gas fire,

Fill the kettle. All that planning had paid off.

Silly women acting on impulse always got caught. Not her.

Life would be different now, have some meaning. The bundle in the hold-all stirred. Rock it gently. “Sssh, little love, You are mine now”.

(Diana Rigg, a well-known British actress of TV and theatre)

Этап 2. Предлагаются следующие вопросы для расширения мини-саги (фронтальный опрос, совместное составление рассказа). Можно дать данные вопросы для обсуждения в мини-группах.

1. How do you imagine this woman's life? 2.Where does she live? 3.How old is she? 4.What does she do? 5.What is she like? 6.How does she feel? 7.What has she just done? 8.To what does she attribute her success? 9.What is the significance of the title? 10.How do you think the story will end? 11.What adjectives would you use to describe the mood of this mini-saga?

Этап 3. Составление рассказов и их устная или письменная презентация.

Этап 4. Сокращение полученных рассказов или рассказа до мини-саг (работа в группах).

Этап 5. Сравнение полученной в результате сокращения мини-саги с ее первоначальным вариантом.

К положительным моментам отнесем то, что данная технология в увлекательной форме развивает сразу три компетенции: коммуникативную, филологическую и методическую. Трудность вызывает то, что не всегда понятно, какие параметры подлежат оценке при составлении устных мини-саг.

Драматизация

В методике обучения иностранному языку драматизация обычно рассматривается либо как метод, либо как особая технология обучения иностранному языку. Иногда ее называют приемом игрового моделирования. Для драматизации характерно создание условий, максимально приближенных к условиям реального общения. Обычно выделяют два вида драматизации: театральную (формальную) и личностную (неформальную) [2]. Театральная драма предполагает разыгрывание участниками уже готовых сценариев, в то время как личностная (неформальная) драма предполагает активное участие учащихся в написании, а затем и разыгрывании сценария предполагаемой постановки. В театральную драматизацию входят следующие виды деятельности: чтение по ролям, инсценировка готовых диалогов, скетчей, пьес. В личностную драму входят: ролевые игры, расширение ситуаций и их разыгрывание, совместное составление коротких рассказов и их разыгрывание, написание сценариев по прочитанным или прослушанным рассказам и их разыгрывание. Личностная драматизация часто предполагает импровизацию, обыгрывание знакомого учебного материала в новых, часто неожиданных, ситуациях. Драматизация включает моделирование игровой ситуации общения, распределение ролей, постановку задачи, вызывающую интеллектуальную и эмоциональную напряженность, решение задачи, реализацию сценария на сцене или в классе, обсуждение результатов. Личностная драматизация требует тщательной подготовки. В подсистеме профессиональной переподготовки, как правило, используется неформальная драма. Примером неформальной драматизации могут быть разыгрывание этюдов, ролевых игр, постановка песен или детских стишков, скетчей. Метод Г.А. Китайгородской построен на технологии личностной драматизации. Драматизация дает возможность развивать коммуникативную, филологическую и методическую компетенции слушателей. К положительным моментам также отнесем то, что поддерживается высокая мотивация изучения иностранного языка, развиваются творческие умения, воображение, память. К недостаткам отнесем то, что драматизация требует много времени, часто не всем слушателям хватает ролей.

Написание писем

Работа в режиме творческой мастерской. Интеграция коммуникативной, филологической и методической компетенции.

Первый шаг: обсуждаем роль письма как художественного приема в литературном произведении и как средства коммуникации.

Второй шаг: разрабатываем в мини-группах 10 коммуникативных заданий с постановкой определенных задач, которые должны быть реализованы в литературном письме (вставка личного письма в художественный текст).

Третий шаг: предлагаем каждому члену группы выбрать одно задание и написать письмо в соответствии с поставленной задачей. Письма подписываются либо литературными либо вымышленными английскими именами.

Четвертый шаг: обмениваемся письмами и оцениваем их с точки зрения выполнения коммуникативной задачи, организации текста и точности лексико-грамматических средств.

Пятый шаг: дорабатываем тексты, если это необходимо. Выбираем два письма.

Шестой шаг: разрабатываем алгоритм использования данных писем в учебном процессе. Готовим задания для учащихся, которые они должны выполнить.

Седьмой шаг: проводим урок и приносим примеры писем с оценкой учителя. Подводим итоги: все ли получилось, как было задумано.

К достоинствам технологии отнесем возможность интегративного развития трех компетенций: филологической, коммуникативной и методической. К трудностям отнесем сложность индивидуального оценивания коллективного творчества.

Таким образом, технологии обучения в сотрудничестве иностранному языку наряду с формированием коммуникативной, филологической и методической компетенций обеспечивают развитие творческих способностей слушателей, а единые цели и деятельность сплачивают коллектив слушателей.

Литература

1. Полат Е.С., Бухаркина М.Ю. Современные педагогические и информационные технологии в системе образования. М.: Академия, 2007.

2. Maley A. Drama Techniques in Language Learning. Cambridge: CUP, 1997.

3. Mansour W. Classroom graffiti //Modern English Teacher, vol. 4, № 2, 1995.

4. Wankat Ph.C. The Effective, Efficient Professor. Teaching, Scholarship and Service. Boston: Allyn & Bacon, 2002.

5. Wingate J. How to Use Story Telling in Language Teaching. Bristol: Primary House, 1990.

6. Wright A. Creating Stories with Children. Oxford: OUP, 1997.

Размещено на Allbest.ru