Размещено на http://www.allbest.ru/

Теоретические основы и особенности моделирования школы как целостной педагогической системы

Е.М. Горенков, доцент

Астраханского государственного университета,

кандидат педагогических наук

Процесс научного познания окружающего мира сложен и многообразен. Сложен и специфичен процесс познания школы как целостной педагогической системы. Как и любой процесс познания, он включает непосредственное или опосредованное чувственное познание, результаты которого с помощью теоретического обобщения оформляются в различных символических и знаковых системах, происходит первичная «идеализация» определенных сторон исследуемой реальности в виде высказываний, умозаключений, замены частных суждений более широкими суждениями в виде словосочетаний, отражающих свернутое представление о нескольких суждениях.

В научной лексике можно встретить обозначения «эмпирическое мышление», «теоретическое мышление». Эти обозначения, видимо, оправданы, т.е. у каждого из них есть свои особенности. Для нас важным является принятое в научном сообществе то, что «мышление - это рациональное понятие». «Чувственное и рациональное, - пишет П.В. Копнин, - не две ступени в познании, а два момента, пронизывающие его во всех формах и на всех этапах развития… Единство чувственного и рационального в процессе познания означает не следование одного за другим, а непременное участие того и другого в нашем познании… О чувственном познании как таковом у человека не может быть и речи» [4, с. 177-178].

Построение теоретической модели современной школы и ее исследование - это идеализация существенного в ее деятельности в процессе мысленного эксперимента.

В.В. Давыдов пишет о том, что В.С. Библер выделяет следующие основные особенности мысленного эксперимента: «1) предмет познания мысленно перемещается в такие условия, в которых его сущность может раскрыться с особой определенностью, 2) этот предмет становится объектом последующих мысленных трансформаций, 3) в этом же эксперименте мысленно формируется та среда, та система связей, в которую помещается этот предмет; если построение мысленного предмета еще и можно представить как простое «абстрагирование» свойств реального предмета, то этот третий момент по сути дела является продуктивным добавлением к мысленному предмету - лишь в этой особой среде и находит свое раскрытие его содержание» [2, с. 268].

В ходе мысленного экспериментирования исходный предмет может быть замещен идеализированным предметом (моделью).

Материальными средствами идеализации и построения научной предметности служат символы и знаки. Признанным видом символо-знаковой идеализации в науке является моделирование.

Для нашего исследовательского действия актуальным является указание на условия, в которых сущность предмета может раскрыться с особой определенностью.

Л.М. Фридман дает следующее определение модели в широком смысле: «Моделью некоторого объекта А (оригинала) называется объект В, в каком-то отношении подобный (аналогичный) оригиналу А, выбранный или построенный человеком К по крайней мере для одной из следующих целей:

1) замена А в некотором мысленном (воображаемом) или реальном действии (процессе), исходя из того, что В более удобен для этого действия в данных условиях (модель-заместитель);

2) создание представления об объекте А (реально существующем или воображаемом) с помощью объекта В (модель-представление);

3) истолкование (интерпретация) объекта А в виде объекта В (модель-интерпретация);

4) исследование (изучение) объекта А с помощью объекта В посредством изучения объекта В (модель исследовательская)» [4, с. 25-26].

По мнению В.А. Штофа, «под моделью понимается такая мысленно представляемая или материально реализованная система, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте» [220, с. 19].

«Модели, - пишет В.В. Давыдов, - эта форма научной абстракции особого рода, в которой выделенные существенные отношения объекта закреплены в наглядно воспринимаемых и представляемых связях и отношениях вещественных или знаковых элементов. Это своеобразное единство единичного и общего, при котором на первый план выдвинуты моменты общего, существенного характера». Далее ученый констатирует: «Модели и связанные с ними модельные представления являются продуктами сложной познавательной деятельности, включающей прежде всего мыслительную переработку исходного чувственного материала, его очищение от случайных моментов и т.д. Модели выступают как продукты и как средство осуществления этой деятельности» [2, с. 282]. Модели принято делить на вещественные и мысленные (идеальные), есть и другие типы классификаций моделей.

Приведенные определения моделей дают общие представления о них как мысленных, знаковых заместителях реальных объектов с целью их изучения и переноса полученных знаний, свойств, информации на реальный объект.

Теоретические модели педагогических объектов, явлений, процессов ближе к моделям, сущность которых раскрывает В.В. Давыдов. Поэтому для разработки теоретической модели школы как целостной педагогической системы важны: поиск формы научной абстракции (описания, схема), выделение существенных отношений, знаковых элементов объекта в наглядно воспроизводимых и представляемых связях, выделение единичного и общего, существенного.

Важным является и то, что само моделирование связано с мысленной переработкой исходного чувственного материала, его очищение от случайных моментов. Модель школы как целостной педагогической системы выступает как продукт и как средство функционирования современных средних общеобразовательных учреждений.

Термин «модель» в педагогической литературе и школьной практике употребляется в разных модификациях, например, модель «Содружество школы и производства», модель «Школа - вуз», модель «Школа - координатор воспитательной деятельности социальных институтов», модель школы «Экология и диалектика», модель «Адаптивная школа» и т.д. Термин «модель» употребляется для отражения функций деятельности школы. Например, «Модель управления школой», «Модель развития школы».

Теоретическая модель школы как целостной педагогической системы - это не только результат анализа теоретических основ моделирования, моделей развития школ, разработанных российскими и зарубежными специалистами и учеными, но и результат анализа и теоретических обобщений деятельности многих школ региона, а также результат личных наблюдений за деятельностью директоров и педагогических коллективов школ в процессе их реализации слушателями факультета повышения квалификации и переподготовки руководящих кадров школ, органов образования г. Астрахани, Астраханской области и Республики Калмыкия.

Уместно сослаться на мысли Л.С. Выготского «Практический интеллект генетически древнее вербального, а действие первоначальнее слова, даже умное действие первоначальнее умного слова» [1, с. 176].

«Иное дело, - пишут В.П. Зинченко и Е.Б. Моргунов, - что затем происходит внутреннее преобразование действия в помощью слова, что речь поднимает на высшую ступень действие, прежде независимое от неё, подчиняет его власти ребенка, накладывает на действие печать воли» [3, с. 55]. педагогический школа познание модель

Для исследования модели важна давняя мысль Л.С. Выготского: «если в начале развития стоит дело, независимое от слова, то в конце его стоит слово, становящееся делом. Слово, делающее действие человека свободным» [1, с. 901]. «А свободное действие - это уже поступок, т.е. действие личности, а не индивида» [3, с. 55].

В психологическом плане учителю важно видеть в современной школе как целостной педагогической системе её образ, внутреннюю форму свободного действия, а в своих свободных социальных и предметных действиях - ее внешнюю форму.

Чем более учитель вовлекается в деятельность школы как целостной педагогической системы, тем полнее вовлекаются в неё деятельные способности и сущностные силы его, тем больше удовлетворение она приносит ему. «Субъективно это выступает не просто как привлекательность деятельности, а как полное слияние с ней, с её предметным содержанием, это нередко вызывает особое состояние «вне времени»… Субъективные состояния «вне времени», видимо, представляют собой важное условие объективных вневременных достижений культуры» [3, с. 56].

Человек, достигший определенных взаимоотношений «временных» и «вневременных» состояний, вносит свой вклад в культуру.

К особенностям моделирования исследуемого объекта непосредственное отношение имеет то, что школу как социальную систему в педагогической теории и практике нередко называют живым организмом, человекообразным существом (А.И. Пригожин).

Рассмотрение школы как живого существа позволяет вычленить у школы «человеческое», «индивидное», «индивидуальное», «личностное» и «наследованное».

Школа как «индивид» характеризуется в виде конкретной особи данного класса систем (села, города, микрорайона, творческого потенциала кадров, контингента учащихся, родителей и т.д.).

Школа как «индивидуальность» характеризуется спецификой сформировавшегося к ней отношения родителей, педагогического сообщества, властных и общественных структур на основании конечных результатов её культурно-образовательной деятельности.

Школа как «личностное» выступает в виде социального статуса, имиджа, субъектности, способности развивать содержание образования, формы, методы и технологии обучения и воспитания, приумножать творческий потенциал кадров, проявлять активность в развитии её субъектов, осуществлять экспериментирование, создавать авторские индивидуальные учебные планы, программы, формировать прогрессивные взгляды, идеи, а также соответствующие им убеждения, поступки, действия, поведение.

Наследственность той или иной школы это, с одной стороны, природное, наследственное её учителей, учащихся и родителей, с другой стороны, интегрированное свойство в виде опыта жизнедеятельности школы (традиции, установки, культура и т.д.).

Среда той или иной школы - не только особенности микрорайона школы, но и целенаправленно формируемые школой связи с вузами, региональными и федеральными научными центрами, внешкольными учреждениями, спортивными и другими организациями.

Воспитание школьного организма - это управление развитием её субъектов и школы в целом.

Рассмотрение школ как гуманитарных субъектов позволяет подойти к моделированию школ не только как социальных систем, но и как живого организма.

Школе как живому организму присущи:

· этапность, неравномерность развития основных её свойств, процессов, состояний;

· определенный дух, культура, стиль;

· подъем и спад, дестабилизация и стабилизация, болезнь и выздоровление;

· потребность в ресурсном обеспечении, безопасности, социальных контактах, оценке себя, самоактуализации;

· стремление выйти за рамки достигнутого уровня развития, нормативных предписаний.

Школе как организму, изменяющемуся по подобию человекообразного организма, изначально присуще развитие. Развитие как изменение, движение предполагает существование «сил развития» (К.Д. Ушинский).

Эти силы развития заложены внутри самой школы и проявляются при определенных условиях. Такими условиями является поддержание процедурно-процессуального состояния жизнедеятельности школы на уровне:

· творческого подхода к деятельности, проявляющегося в активности по преобразованию целей, содержания, форм, технологий обучения и воспитания, взаимоотношений между её субъектами;

· оптимального сочетания управления и самоорганизации, нормативного и самоопределенческого, личностно значимого, значимого для школы и общественно значимого.

Школе как организму, изменяющемуся по подобию человекообразного организма, присуще стремление к авторству. Педагогическое авторство как путь к творчеству становится влиятельной внутренней силой проявления школы как целостной педагогической системы.

Авторство становится ценностью, мотивом, движущей силой, элементом развития современной школы, личности руководителя, учителя, их преобразующей основой.

Стремление к преобразующей деятельности - сущностное проявление школы как целостной педагогической системы. В основе преобразующей деятельности лежит творческий вдохновленный труд, в котором заключен залог неограниченной силы и реализации возможностей духовного развития личности.

«Труд, - писал К.Д. Ушинский, - не игра, не забава; он всегда серьезен и тяжел; только полное сознание необходимости достичь той или другой цели в жизни сможет заставить человека взять на себя ту тяжесть, которая составляет необходимую принадлежность всякого истинного труда» [5, с. 336].

Итак, теоретическое моделирование составляет ядро мысленного эксперимента, направленного на разработку концепции школы как целостной педагогической системы, позволяющее исследуемый объект мысленно замещать другим - его моделью в виде идеализированного предмета, средства познания всеобщего. Модель первичнее реальной, чувственной, частной вещи, используется для определения сущности, ее генезиса, развития.

Отметим, что построение теоретической модели с необходимостью требует выделения существенных признаков объекта, его элементов, связей между ними и установления закономерностей функционирования объекта как основы в характеристике динамики объекта (функционирующей модели). Названные позиции отражают и системный характер объекта.

Системообразующим элементом модели школы как целостной, гуманитарной развивающей и развивающейся системы, являются её ценности и цели. Решению задач развития субъектов учебно-воспитательного процесса отдается приоритет. В этой связи развитие школы как социальной организации должно опережать развитие её субъектов, являться средством их развития.

Ведущим условием является непрерывность динамики уровней актуального и ближайшего развития участников образовательного процесса, обусловленного актуальными проблемами развития социума, техники, технологии, организации, экономики, управления, сервиса.

Теоретическая модель иллюстрирует содержание и объем понятия школы как целостной педагогической системы. Представление о школе как целостной педагогической системе в модели выражено в виде структуры, наименования компонентов и специфики связей между ними.

В процессе разработки и реализации программ развития образовательных учреждений педагогические коллективы опираются на идеи развивающей педагогики, концепцию о двух уровнях развития не только школьника, но и каждого участника педагогического процесса, педагогической системы, компонентов, их связей (рис. 1).

Целостность теоретической модели реализуется в системном решении педагогических задач: выявления актуальных проблем развития педагогической системы, ее субъектов, поиска способов и средств развития школы как социальной организации, личности учащегося, учителя, родителя, соответствующего проектирования, планирования, мотивации деятельности учителя, ученика, родителя, организации реализации программных положений развития системы, ее компонентов, контроля и диагностики, регулирования и коррегирования процессов развития педагогической системы, ее подсистем, субъектов, эволюционного характера их осмысления и реализации.

Практика реализации теоретической модели значительно богаче. В практике проявляется многообразие условий деятельности школ, уровней их развития, развития среды, особенностей школы как живого организма.

Теоретическая модель является обобщенным ориентиром образовательной практики.

Структура теоретической модели современной школы как целостной педагогической системы представлена в виде одноименных двух групп элементов. Одна группа элементов отражает развитие личности школьника, другая - развитие школы как социальной организации, обеспечивающей развитие личности школьника.

В модели отражены отношения между развитием школы и развитием личности школьника.

К характеристикам модели современной школы относятся:

· развитие человека как ценность;

· развивающая цель образования;

· развивающее содержание образования;

· развивающие формы, технологии реализации целостного педагогического процесса;

· развивающее взаимодействие субъектов образовательного процесса;

· развивающая внутришкольная среда и среда ближайшего окружения школьников;

· развивающая жизнедеятельность школьника вне школы, в семье.

Теоретическая модель современной школы проявляется в целостности развития педагогической системы, ее субъектов.

Она реализуется, если

· учитель имеет представление об актуальных проблемах и потенциальных возможностях развития школьника, себя, родителя школы и среды;

· учитель реализует потенциальные возможности вышеуказанных субъектов для их развития;

· школьник имел представление о своих потенциальных возможностях развития;

· школьник реализует потенциальные возможности своего развития;

· родитель имеет представление об актуальных проблемах и потенциальных возможностях развития своих детей;

· родитель знает и учитывает возможности школы, среды;

· родитель создает условия для реализации потенциальных возможностей развития своего ребенка.

Закономерность перехода сущего в должное проявляется в динамичности развития учителя, ученика, родителя, школы, среды на уровне их ближайшего развития.

Созданная теоретическая модель современной школы отражает ее целостность, связь компонентов, сущность педагогической системы, динамичность ее развития, гармонирует соотношение государственной, общественной и личной цели образования, интегрирует их в одну цель образования - непрерывность развития целостной личности школьника.

Употребление в педагогической литературе термина «теоретическая модель» включает словосочетания «развивающая школа», «развивающаяся школа», которые интегрированы в понятие «школа как целостная педагогическая система».

Таким образом, разработанная в соответствии с теоретико-методологическими принципами теоретическая модель школы как целостной педагогической системы может рассматриваться как концепция функционирования и развития образовательных школ.

Рис. 1 Теоретическая модель современной школы как целостной педагогической системы

Литература

1. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. Т.6. М., 1982.

2. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972.

3. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М., 1994.

4. Копнин П.В. Философские идеи В.И. Ленина и логика. М., 1969.

5. Ушинский К.Д. Собрание сочинений: В 11 т. Т.2. М., 1948-1952.

6. Фридман Л.М. Наглядность и моделирование в обучении. М., 1984.

Размещено на Allbest.ru