Экологическое образование школьников, целью которого является формирование экологической культуры личности, педагоги во всем мире признают приоритетным направлением совершенствования системы общего образования.

Проблема формирования экологической культуры личности становится особенно важной в период обучения в младших классах, когда закладываются первые существенные основы отношения к обучению, к окружающему миру и к себе самому, так как возраст младшего школьника сенситивен к целенаправленному формированию и происходящие изменения являются действительно решающими в процессе становления всех сфер личности. Тогда же формируются основы культуры личности (в том числе экологической). Этот этап характеризуется особой интенсивностью развития эмоционально-ценностного отношения к окружающему, интенсивностью накопления личного опыта взаимодействия с окружающим миром.

Несмотря на обширные исследования ученых по вопросам экологического образования, проблема формирования экологической культуры младших школьников является недостаточно разработанной и в теоретическом, и в практическом плане. Потому что в теории и практике экологического образования (в том числе в начальной школе) все еще сохраняется знаниево-ориентированный подход, в основе которого - опора на когнитивную сферу личности, в результате чего школьник в основном усваивает экологические знания и правила поведения. Однако знание само по себе, если оно не принято личностью как ценность и норма собственного жизни и деятельности, не обеспечивает экологически грамотного и ответственного поведения человека в природной среде, что мы и наблюдаем в повседневной жизни. Существующая методика формирования экологической культуры младших школьников также и у многих учителей начальных классов вызывает справедливую озабоченность тем, что формирует знания, но не внутренний мир ребенка.

Таким образом, экологическое образование, основанное на традиционном знаниево-ориентированном подходе, не может обеспечить решение актуальных экологических проблем, потому что человек, усвоивший необходимые знания, еще не обязательно проявляет себя как субъект экологической культуры. Изменить такое положение дел можно при условии, что в процессе образования ребенка не только научат, как правильно поступать, но и обеспечат педагогические условия для того, чтобы он осознавал себя носителем экологических норм и ценностей, субъектом творческой преобразующей деятельности, реализовать себя в которой можно лишь при условии гармоничного неразрушительного взаимодействия с природной средой.

Процесс формирования экологической культуры младших школьников будет более эффективным при условии личностного принятия учеником базовых экологических ценностей. Поэтому здесь, по нашему мнению, необходим подход, в котором сделана установка на личность ученика, на личностное присвоение им гуманистических (экологических - в плане нашего исследования) ценностей и ориентиров. Сегодня такой подход реализуется в личностно-ориентированном образовании (В.В. Зайцев, Е.А. Крюкова, С.В. Кульневич, В.И. Лещинский, В.В. Сериков, И.С. Якиманская, В.М. Симонов и др.), когда учитываются потребности, возможности и склонности школьника и он сам выступает, наряду с учителем, в качестве активного субъекта деятельности учения.

Этот подход в обучении относится к гуманистическому направлению в педагогике, основной принцип которого - активность самого учащегося, упор на учение, а не на преподавание. В центре обучения находится сам обучаемый, его личностный рост, смыслы учения и жизни, а значит, личность ребенка здесь выступает не как средство, а как цель «в том смысле, что только саморазвитие ее эффективно, результативно и - главное - естественно», отмечает В.И. Лещинский [2].

Особенно значим здесь ценностный аспект содержания данного подхода, раскрывающий общественную и личностную значимость изучаемого предмета, которая является одним из показателей сформированности экологической культуры младших школьников.

Реализация личностного подхода при обучении младших школьников требует от учителя формирования экологической культуры на протяжении всей первой ступени обучения, которая призвана обеспечить начальный этап становления личности ребенка, когда он становится личностью деятельной, творческой, способной к самообразованию и саморазвитию. Личностный подход ориентирован на личностные характеристики, имеющийся личностный опыт, уровень интеллектуального, нравственного и физического развития ребенка, поэтому мы говорим об ином построении процесса обучения и о подборе соответствующих механизмов.

Технологической единицей организации и построения педагогического процесса в личностно-ориентированном образовании выступает личностная ситуация.

В.И. Лещинский определяет личностную ситуацию как «центральный момент, стержень личностно-ориентированного обучения. Ситуация рассчитана на то, чтобы затронуть личностные струны сознания, личный опыт ученика, поэтому здесь предполагаются вопросы, задания, ситуации, задевающие за «живое», заставляющие не только думать, но и переживать, обращенные к ученику лично, к его актуальным интересам» [2].

Все экологические знания, ценности и нормы, способы поведения, присваиваемые учеником в образовательном процессе и, в частности, в младших классах, должны быть пронизаны одной из ведущих идей, «красной нитью» проходящей сквозь все темы, виды учебной и внеучебной деятельности. Это, так называемая «своя цель» [2], реализуемая учителем, - человеческий, личностный смысл его образовательной деятельности. Такие смыслы экологической деятельности реализуются на уроке, присваиваются учащимся в ходе образовательного процесса. Чему и служит создание личностной ситуации. экологический культура образование школьник

Смыслы обоснованы содержанием экологической культуры человека, необходимостью личностного отношения к знаниям, нормам и ценностям экологической культуры. Эти личностные смыслы экологического образования были выявлены нами в ходе анализа исследований по проблеме, а также в процессе работы с учителями начальных классов, анализа результатов бесед, наблюдений за деятельностью педагога на уроках.

Такими смыслами-идеями в преподавании учебных дисциплин начальной школы и в воспитательной деятельности педагогов могут служить следующие:

полезность и важность новых экологических знаний и сведений для человека и лично для учащихся;

принятие красоты всего окружающего мира, его эстетической ценности;

понимание гармонии жизни, мира природы и человека;

понимание необходимости гармонии человека с окружающим миром, гармоничных отношений с природой лично для себя;

осознание опасности угрозы экологической катастрофы;

осознание взаимосвязи и взаимозависимости жизни человека и лично каждого с окружающей средой;

осознание и принятие принципа неразрушительности поведения в природной среде;

осознание необходимости ответственного отношения к миру природы и активной деятельности по его сохранению;

принятие на себя ответственности перед настоящим и будущим;

принятие на себя ответственности перед близкими и «другими» (например, не только перед учителем, перед самим собой, но и перед жителями других городов и стран, личностно не представленными в жизни школьника);

осознание оправданно необходимой степени вмешательства в природу;

осознание того, что состояние окружающей среды зависит не только от совокупности действий всех, но и каждое отдельное действие конкретного ученика имеет свои собственные положительные или отрицательные микропоследствия для мира природы.

Реализация учителем целей и задач личностной ориентации всегда будет связана с моделированием личностной ситуации. В зависимости от поставленных учителем целей, ситуации могут предназначаться всему классу («фронтальные»), группе («групповые») или конкретному ученику («индивидуальные»).

Главный механизм создания личностной ситуации в педагогическом взаимодействии - не научение, запоминание, действия по образцу, а переживания самого ученика. Чтобы создать такую ситуацию, учителю необходимо «продумать», что будут переживать его ученики в конкретных обстоятельствах общения, совместной деятельности на уроке.

К основным условиям, позволяющим смоделировать личностную ситуацию, можно отнести следующие:

совместная деятельность учителя и учеников, в которой смысло-поисковая и проблемно-поисковая активность последних важнее любых «готовых» истин;

сотрудничество учителя с учениками, предполагающее положительный эмоциональный фон взаимодействия и другие признаки сотрудничества;

«межсубъектное» диалогическое общение в педагогическом взаимодействии;

личностная ориентация педагогического мышления учителя, позволяющая ставить цели и принимать решения в интересах развития личности.

Конструирование личностной ситуации по В.В. Серикову [3] предполагает использование трех базовых технологий: 1) представление элементов содержания образования в виде разноуровневых личностно-ориентированных задач (технология задачного подхода); 2) усвоение содержания в условиях диалога как особой дидактико-коммуникативной среды, обеспечивающей субъектно-смысловое общение, рефлексию, самореализацию личности (технология учебного диалога); 3) имитация социально-ролевых и пространственно-временных условий, обеспечивающих реализацию личностных функций в ситуациях внутренней конфликтности, коллизийности, состязания (технология имитационных игр).

Таким образом, «задача-игра-диалог» являются технологической триадой, лежащей в основе создания личностной ситуации.

Под созданием личностной ситуации в виде личностно-ориентированных задач мы понимаем подачу изучаемого материала в виде системных задач, различным образом связанных с жизненно смысловой сферой учащегося. Задача как один из способов организации личностно-ориентированной деятельности - это и вопрос, ждущий ответа, и проблема, требующая решения, и даже цель деятельности в конкретных условиях. Результатом решения такой задачи является нахождение какого-то знания, модели, способа, что представляет собой когнитивный аспект задачи. При этом учитываются интересы ученика, его ценностные ориентации, жизненные и профессиональные планы, личностная позиция, индивидуальный стиль деятельности.

Такие задачи на уроках, мы считаем, помогут младшим школьникам приобрести навыки выявления элементарных природных противоречий, встречающихся в окружающем мире, умения разрешать найденные и сформулированные противоречия и делать выводы на основе полученных результатов. Задачи помогут в воспитании ценностного отношения к окружающему природному миру и формировании целостного мировоззрения.

Ребенок с радостью познает и исследует то, что для него представляет интерес, т.е. отношение к информации, которую он получает от взрослых, первично, а сама информация - вторична. Поэтому первая и главная задача педагога - сначала заинтересовать школьников объектом, а уже потом о нем говорить, исследовать, раскрывать его сущность и взаимосвязи в окружающем мире. Задачи позволяют дать детям понятия о том, почему и как все происходит в природе. Необходимо научить детей решать экологические задачи с помощью выявления и разрешения экологических противоречий. Выявление противоречий позволяет ребенку определить самую суть проблемы, поставить себя на место природного объекта, найти те природные ресурсы, которые могут помочь решить эту задачу так, чтобы не навредить природе и окружающим. Выяснить почти самостоятельно, не только «как это всегда бывает», а «почему это так происходит». Этот подход позволяет ребенку глубже понять системность окружающего природного мира, а «исследовательская» деятельность развивает и закрепляет познавательное отношение учащихся к природе, формирует способность к аналитико-синтетической деятельности.

Другой характеристикой личностной ситуации выступает диалог. Что же касается младших школьников, то изначально дети не обладают готовностью и способностью внимательно слушать и воспринимать мнения, которые не совпадают с их собственной точкой зрения. Только постоянная практика взаимодействия в диалогических ситуациях способна выработать у учащихся определенный навык такого рода общения, в процессе которого школьники стремятся обогатить, а то и пересмотреть свою позицию, взглянув на себя со стороны, выйдя за рамки привычной жизненной ситуации. На уроках уже с первого класса следует включать элементы организации диалога: определение целей диалогового общения, поиск волнующих учащихся вопросов и проблем, которые, несомненно, будут привлекать интерес младших школьников к такому роду личностно-ориентированной коммуникативной деятельности.

Диалог в личностно-ориентированном понимании никогда не сводится к усвоению изучаемого предмета, он всегда надпредметен, расширяя свои границы не только за счет обмена информацией, но и за счет обмена оценками, интересами, смыслами, гипотезами.

Личностно-ориентированное образование связано с удовлетворением потребностей ребенка в различных деятельностях, интересных ему. Для младших школьников в силу их возрастных особенностей игра остается одним из самых актуальных видов деятельности. Н.Ф. Виноградова обращает внимание на сюжетно-ролевые игры. Она считает, что именно эти игры имеют особое значение в развитии индивидуальности ребенка. Это связано с особенностями ролевой игры: ребенок берет на себя роль, действует в воображаемой ситуации, вступает в игровые взаимоотношения со сверстниками, вместе с ними создает сюжет игры. Все это он делает по своему разумению, самостоятельно. Дети свободны в выборе партнеров, действий, сюжета и аксессуаров игры.

Игра достаточно часто используется учителем младших классов на уроке. Например, на основе изученного материала проводятся такие известные и популярные игры, как «Поле чудес», «Знатоки», «Умники и умницы», где дети берут на себя роли как ведущих, так и игроков команд [1]. На уроках «Окружающего мира» целесообразно ввести различные игры-диалоги. В теме «Семья» дети разыгрывают телефонные диалоги: «Мама и дочка», «Поздравляем бабушку», «Вызовем к больному врача», «Поговори с другом» и др.; в теме «Осень» организуется «лесное собрание», на котором звери, птицы, насекомые рассказывают о том, как они готовятся к зиме. Очень интересны игры-путешествия, которые проходят с использованием карты, глобуса, иллюстраций, и игры-экскурсии (например, «В музее», «Экскурсия по родному городу» и др.). Проводятся и игры на основе литературных произведений, разыгрывание отрывков из рассказов (например, В. Бианки, Ю. Дмитриева и других писателей), сказок, драматизация стихотворений, народных песенок и т.п.

В играх создаются такие ситуации, в которых дети должны совершить самостоятельный выбор своего поступка, своей линии поведения. Это не противоречит конкретности детского мышления, что связано с ситуативностью в применении ими правил поведения.

Особенность игры, диалога или задачи с погружением ребенка в ситуацию нравственного выбора, затрагивающих эмоции и чувства, востребующих знания об экологических связях, состоит в том, что в них не предлагают рецепт поведения в готовом виде, а своим содержанием и логикой построения вопросов, заданий создаются условия, чтобы дети в диалогическом общении, совместном обсуждении проблемных ситуаций пришли к собственным выводам и заключениям. Причем эти выводы и заключения не только ориентированы на соответствие их экологическим знаниям, нормам и ценностям. Важно, чтобы ребенок переживал ответственность перед другими за принимаемые решения, осмыслял значение выбираемых им способов деятельности для сохранения природной среды, для самореализации в этой деятельности. А это более важно, нежели простое предложение запретов, которые учащиеся запоминают механически.

Детям важно понимать необходимость выполнения норм и предписаний в природной и социальной среде не только потому, что эти требования объективно обоснованы и выдвигаются со стороны учителя, общества, товарищей. Еще более важным является осознание ребенком необходимости для себя выработки и принятия собственных норм и правил деятельности в природной среде, потому что они будут обеспечивать ему нормальную и безопасную жизнедеятельность и самореализацию. Так, при решении задач экологического характера учащиеся не просто должны найти правильное решение, но на основе принятия и переживания нравственной и социальной ответственности обосновать его целесообразность, выявить причинно-следственные зависимости.

Литература

1. Виноградова Н.Ф. Как реализовать личностно-ориентированное образование в начальной школе? // Начальная школа. - 2001. - № 9. - С. 10-15.

2. Лещинский В.И. Педагогическая технология личностной ориентации. - Воронеж: Изд-во им. Е.А. Болховитинова, 2001. - 157 с.

3. Сериков В.В. Личностный поход в образовании // Будущему учителю о проблемах педагогики. - Волгоград: Перемена, 1995. - 192 с.

Размещено на Allbest.ru