Проблемы восприятия, понимания и интерпретации текста на уроках литературы

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Восприятие в известной степени связано с переживанием, а понимание - с осмыслением. Человеку даны уникальные способности обнаруживать, различать и постигать содержание, смысл, значение явлений мира.

Научные идеи выражаются с помощью точных понятий; идеи в искусстве - с помощью художественных образов, которые нельзя свести к абстрактным категориям, но можно, как считает А.С. Бушмин, «перевести» на язык логических понятий [6, с. 114].Что же мы теряем и что приобретаем при таком переводе? Получается ли в результате объективное научное исследование, несмотря на то, что происходит «пересоздание» художественного явления?

А.Б. Есин заметил, что с точки зрения семиотики этот процесс представляет собой один из случаев «экстралингвистического перевода, при котором совершенно неизбежны искажения» [7, с. 166].

Что стоит за этим словом «искажения»? Читатель смотрит на художественный текст через призму своего жизненного опыта, прошлых литературных знаний, эстетических предпочтений... Размышляя о принципах критики В.Г. Белинского, психолог, ученый-методист Ц.П. Балталон в конце XIX века пишет: «Читатель поверит в существование поэтического мира, развертывающегося пред его умственным взором лишь при том условии, если он узнает в этой картине самого себя, свои жизненные опыты, если почувствует сходство с заранее знакомыми ему образами, с известной ему средой и принадлежащими ей стремлениями, мечтами и чувствами» [2, с. 20]. Поиски личностных смыслов на первом этапе чтения - закономерность.

Возможно ли актуализировать обе проблемы: «я» писателя и «я» читателя в диалоге? М.М. Бахтин, как всегда точно, заметил, что познание личности не может быть совершенно объективным, ибо «такое познание есть всегда «встреча» двух субъективностей, в результате чего это познание осуществляется как диалог» [3, с. 173].

Что же будет тогда представлять интерпретация художественного текста? Сочинения на тему «Я и поэт»? Мы вышли на проблему совершенно особого свойства - обучение читателей-школьников рефлексии - умению анализировать движение собственной мысли, чувства, мироощущения, умению сравнивать первоначальные читательские переживания и последующее осмысление художественного текста на основе его анализа. Именно поэтому в школе важны и сочинения на основе первоначальных впечатлений, и сочинения, представляющие собой осмысление этих впечатлений, стремление понять, какие из них - отражение объективных авторских смыслов, а какие, как неверные ноты, - результат полета собственной фантазии. И «верные», и «неверные» осмысления для нас представляют интерес - они говорят о движении мысли ученика, о способности творческого переосмысления. Художественное произведение может не только создавать в читателе импульсы сотворчества, но и вдохновлять его на построение собственных миров. Можно сказать, что художественная литература учит и образопостроению.

Художественное освоение действительности имеет свои законы, о них говорят многие ученые, говорят по-своему, иной раз на своем терминологическом «диалекте», имея в виду одно и то же.

Г.И. Богин пишет о «феноменологической исследовательской процедуре», которая состоит из четырех операций:

1) идейная, содержательная сущность сообщения программируется автором как один из моментов отражения действительности;

2) автор создает текст, а текст выступает как вторичный материал, система, опредмечивающая в своих формах эту программу;

3) реципиент воспринимает текст как материальную систему и распредмечивает его идеальное идейное содержание;

4) реципиент в той или иной мере присваивает это содержание и включает его в программу своей деятельности, т.е. человек изменяется в ходе этого, как и всякого другого рода познавательной деятельности, «Феноменологическая исследовательская процедура» и есть художественное познание? В таком случае, модель его довольно проста: «идейная сущность» - «опредмечивание» - «распредмечивание» - «присвоение». Так, с точки зрения лингводидактики, «языковая личность писателя совершенствует языковую личность читателя» [4, с. 13-14].

Т.З. Зырянова [8, с. 64], размышляя о метаязыке «философской феноменологии» А.Ф. Лосева, заостряет внимание на его понятиях «логоса» как предметной сущности и «энергемы» как сущности явленной. Образ, воссозданный средствами речи, и есть «энергия-сущность». Интерпретируя художественный текст и стремясь к объективности, читатель может уходить в сторону его «информационного поля»; постигая же «энергетику слова», его эмоциональное воздействие, он отклоняется в область «энергетического поля». И то и другое не противоречит законам восприятия.

Знание этих законов позволяет говорить и о возможности «организации» читательского восприятия, и о способах оптимизации читательской деятельности. Что нужно для того, чтобы чтение стало осмысленным, результативным? Во-первых, осознание целей, во-вторых, выбор способа чтения. Немаловажное значение играет и выбор текста. Педагогическое речеведение рассматривает чтение как «вид речевой деятельности, направленный на смысловое восприятие графически зафиксированного текста» [9, с. 28], и выделяет в его структуре такие этапы, как предварительная ориентировка, планирование, исполнение, контроль. Кроме того, ученые говорят об использовании определенных алгоритмов чтения, способах кодирования поступающей информации при переработке ее в человеческом мозге [1]. Интегральный алгоритм - фундамент техники быстрого чтения. Читателю важно последовательно зафиксировать внимание на названии книги, ее авторе, источнике и его данных, основном содержании, теме, фактографических данных, особенностях излагаемого материала, которые кажутся спорными, новизне информации и возможности ее использования в практической работе. Быстрое чтение, согласно интегральному алгоритму, необходимо, когда речь идет о научных, учебных текстах, некоторые из которых обладают избыточностью до 75%. Есть специальная формула определения избыточности:

рефлексия реципация мысленный читательский

где U - избыточность текста, Q - общее число слов в тексте, М - число слов в значимом для вас лаконичном выражении после сжатия текста.

Для текстов художественных, лирических интегральный алгоритм чтения мало подходит. Для их постижения служит дифференциальный алгоритм, который предполагает осмысление ключевых слов текста, смысловых рядов, значений. Доминанта-значение - главная смысловая часть текста. Она выражается своими словами на языке собственных мыслей и является результатом переработки текста.

Дифференциальный алгоритм чтения позволяет разобраться не только в информационном поле текста, но и чувственно-иррациональном - постичь образы-переживания. Это осуществляется за счет того, что ключевые слова в лирическом тексте - это слова-образы, метафоричность смысловых рядов таких слов позволяет проникнуть в многосмысловое пространство художественного текста, а поиски доминанты ведут к осмыслению не просто значения, а того, что лежит «за значением». Избыточность лирического текста не может быть измерена стандартным способом. Обратимся к стихотворению Ф.И. Тютчева «С поляны коршун поднялся»:

С поляны коршун поднялся.

Высоко к небу он взвился;

Все выше, дале вьется он.

И вот ушел за небосклон.

Природа-мать ему дала

Две мощных, два живых крыла -

А я здесь в поте и в пыли,

Я, царь земли, прирос к земли?

С точки зрения формального смысла, первая строфа обладает избыточностью 58% , основной смысл ее укладывается в 8 слов: «С поляны коршун поднялся и ушел за небосклон». А с точки зрения смысла поэтического в этой строфе нет избыточности. Слова «высоко к небу», «вcё выше», «дале» не просто повторение и усиление сказанного - они помогают читателю «увидеть» образ полета коршуна: вот он взвился, вьется, ушел за небосклон... Мысленно читатель «летит» с ним. Интересно выстроены повторы в последней строке последней строфы: «Я царь земли / Прирос к земли». Сила, толкающая «Я» к земле, кратна двум толчкам, а перед этим еще две удара по человеческому самолюбию: «в поте», «в пыли». Человек представлен не только бескрылым, но и растоптанным этой бескрылостью.

По каким же законам осуществляется осмысление данного текста читателями, какой алгоритм лежит в основе читательской деятельности?

Мыследействования читателя состоят в следующем: выделение в тексте смысловых опорных пунктов, антиципация (смысловая догадка, скрытая реакция ожидания), реципация (мысленный возврат к прочитанному под влиянием новых мыслей, возникших в процессе чтения).

Мы провели экспериментальный срез в одной из студенческих групп филологического факультета по выяснению первичного восприятия текста и алгоритма его осмысления. В основе первого задания лежал прием антиципации: учащимся был предложен тютчевский текст «С поляны коршун поднялся» без последнего двустишия (именно в этих строках концентрируется основная идея стихотворения), от них требовалось сочинить строки, оправдывающие читательскую реакцию ожидания и соответствующие логике развития событий, описанных поэтом. Постижение стиля автора, сотворчество - основные цели такой работы. Вот что предложили читатели-студенты: «А я в бескрылой тишине / Его завидую мечте; «А я, владея тем крылом,. Смогу ль подняться над собой», «А я остался на земле, / Где очень одиноко мне», «А я мечтой тянусь за ним, / Своим бескрылием томим», «А я, оставшись на земле, / Мечтой взлетаю лишь во сне», «А я мечтаю, и во сне / Полет свободный снится мне».

Работа не предполагала литературной правки и представляла собой, скорее, творческие поэтические ассоциации: необходимо было постичь мыследействования автора, его способ поэтического образопостроения. Удивительным в процессе антиципации кажется следующее: читатели предугадали два образа: образ земли, не пускающей человека в небо, и образ бескрылости, сущность которого в том, что нельзя «подняться над собой». Причем рифмы не были заданы заранее, а лишь намечена позиция антитезы «А я...».

Дальнейшее сравнение работ читателей с авторским вариантом является самокоррекцией (в аспекте личностного обучения это особенно важно): постигается философская глубина авторского миропонимания. Таким образом мы можем проследить движение мысли: своей, чужой, авторской… Учиться рефлексии - важнейшая задача развивающего обучения: «ученик и должен учиться рефлексии - не пониманию, не чувству, не готовой мысли и готовому решению, знанию или изобретению, проблематизации или оценке, а именно рефлексии как методологическому принципу самостоятельного действования, способного привести к собственному пониманию и к собственному решению, и к собственному открытию» [5, с. 103]. Выделение смысловых опорных пунктов: ключевых слов, смысловых рядов позволяет постичь значение текста. Это другой путь освоения художественного произведения. Рассмотрим, какие слова в стихотворении Тютчева несут основную смысловую нагрузку (ключевые слова - КС), как они группируются (какие слова дополняют их), выделим «золотое ядро» содержания текста (смысловые ряды - СP), сформулируем доминанту-значение (такой дифференциальный алгоритм для читательской деятельности - закономерность):

Рис. 1

Есть образы, которые организуют наше внимание и дальнейшее осмысление поэтического текста. Первоначальное восприятие - постижение смыслового «золотого ядра» - явление бессознательное: мы, читатели, понимаем, о чем говорится, но не «перевели» это в «значение для себя», для этого необходимо «речевое действие» - оформление мысли в слове. На этом этапе возможен такой прием, как реципация - мысленный возврат к прочитанному под влиянием новых мыслей, возникших в процессе чтения. «При чтении текста мозг формирует свою трактовку содержания того, что читается. Происходит перекодирование сообщения на язык собственных мыслей читателя. Мозг выделяет «ядерное», сущностное значение из текста» [1, с. 87]. Чтобы это значение проверить, нужен филологический анализ текста: именно он приближает нас к автору, «значение для себя» - к значению «для всех».

Как же «перевели» поэтическое сообщение Ф.И. Тютчева читатели-студенты (после выделения ключевых слов и смысловых рядов), в чем они увидели сущностное значение текста? Их обобщения таковы: «Человек - венец природы, ее главное творение, не парит в мыслях, он приземлен, озабочен сиюминутным», «Поэт пишет о физической и духовной слабости человека, чувствующего себя царем земли», «Нужно и о небе мечтать, даже находясь под грудой обыденности, в погоне за комфортом», «Заветна мечта неразгаданной человеческой души о свободе», «Человек страдает от своей бескрылости».

Мы ещё раз убедились, что поэтический текст трудно поддается перекодировке, даже если это «поэзия мысли» - «философская поэзия» Тютчева. Важно заметить, что некоторые художественные тексты рождают мощный импульс сотворчества, В. Набоков писал, что при внимательном прочтении Н.В. Гоголя восприятие «гоголизируется», т.е. читатель начинает смотреть на вещи и явления глазами писателя. Подобное явление мы и встретили в данном случае: восприятие «тютчевизировалось». Вот уж поистине «понимание как функция мышления есть субстанция, творящая миры» [5, с. 27]. Сравнив прозаические «переводы» читателей-студентов с «переводами» поэтическими (особенно двустишиями, возникшими в результате антиципации), нетрудно заметить приоритет вторых - там и читательское настроение, и мысль, и образность, и краткость. Можно сказать, что все они лежат в одном смысловом поле, которое имеет обыкновение растягиваться: «Схемы действования читателя при понимании текста - это пучки нитей содержательностей, растягиваемые в ходе рецепции. Одновременно растягивается несколько смыслов, наращивается несколько содержаний» [5, с. 59]; «Кто разъясняет идеи, тот предлагает свое собственное научное или поэтическое произведение» [10, с. 331]. И в размышлении Г.И. Богина, и в высказывании А.А. Потебни - признание личностной природы художественного познания: художественное произведение возможно рассматривать с разных точек зрения; все пути хороши, если они ведут к познанию авторских смыслов, пусть даже через выявление «личностных смыслов», значений «для себя» и последующую рефлексию: анализ движения собственной мысли сообразно специфике авторского текста перспективен в школьной практике.

В школе нужно стремиться не столько к научному, сколько к эстетическому освоению предмета, развивая творческие способности учащихся и их умения выражать в «речевом действии» свой литературный отклик.

Литература

1. Андреев О.А., Хромов Л.Н. Техника быстрого чтения. - Мн.: Изд-во «Университетское», 1987.

2. Балталон Ц. Принципы критики В.Г. Белинского. - М.: Тип. О.Л. Сомовой, 1898.

3. Бахтин М.М. К методологии литературоведения // Контекст 1974: Литературно-теоретические исследования. - М.,1975.

4. Богин Г.И. Современная лингводидактика: Учебное пособие. - Калинин: КГУ,1980.

5. Богин Г.И. Субстанциальная сторона понимания текста: Учебное пособие. - Тверь: ТГУ,1993.

6. Бушмин А.С. Наука о литературе. - М., 1980.

7. Есин А.Б. Принципы и приемы анализа литературного произведения: Учебное пособие. - М.: Флинта, Наука, 1998.

8. Зырянова Т.В. Очерк истории герменевтики. - Тольятти: Акцент, 1994.

9. Педагогическое речеведение: Словарь-справочник, М.: Флинта, Наука, 1998.

10. Потебня А.А. Эстетика и поэтика. - М., 1976.

Размещено на Allbest.ru