доцент академической кафедры методологии и теории

- выявления особенностей перцептивных, мыслительных, волевых, эмоциональных и др. психических процессов, доминирующих психических состояний и личностных свойств (ценностно-смысловых, мотивационно-потребностных и др.) ученика, обусловливающих успешность его учебной деятельности, и определения зоны его ближайшего развития;

- формулирования образовательных, развивающих и воспитательных целей реализации индивидуальных стратегий;

- отбора содержания дополнительного учебного материала, расширяющего или углубляющего базовую образовательную программу;

- отбора различного уровня заданий для развития предметных умений, а также познавательных процессов, рефлексивного мышления и исследовательских навыков, обогащения опыта творческой деятельности;

- прогнозирования рефлексивной деятельности ученика, выводящей его на самоконтроль и самооценку;

- определения образовательных результатов (продуктов самостоятельной деятельности ученика) и возможных форм их предоставления;

- определения примерных сроков контроля и приемлемых с точки зрения учителя его форм;

- обсуждения с учеником варианта индивидуальной стратегии, внесения в нее поправок, уточнений и изменений с учетом образовательных запросов ученика, его познавательных и жизненных перспектив.

Учащиеся, имеющие достаточный опыт самостоятельной организации своей учебной деятельности, проектируют предстоящую работу сами; учитель, как правило, лишь рекомендует необходимую дополнительную литературу и помогает привести запланированные ими продукты самостоятельной деятельности в соответствие с их образовательными возможностями и потенциальными способностями. Учащиеся, слабо владеющие умением проектировать на длительный срок свою учебную деятельность, совместно с учителем выявляют личностный смысл и формулируют цель расширенного или углубленного изучения предмета, определяют содержание и виды деятельности, источники дополнительной информации, способы достижения цели, образовательные продукты и форму их предоставления, намечают сроки самоконтроля и контроля.

И в том и другом случае учитель индивидуально дозирует объем дополнительной информации в зависимости от учебной успешности учащихся, их академической загруженности и состояния здоровья. В процессе последующих индивидуальных и мелкогрупповых консультаций и контроля он направляет учащихся на осмысление степени их продвижения не только в овладении новой информацией, сколько в освоении способов учебной деятельности и в реализации своего внутреннего потенциала. При демонстрации и обсуждении продуктов самостоятельной учебной деятельности внимание акцентируется на оценке их качества на основе адекватных критериев и полноты достижения поставленных целей.

Практическим руководством в реализации стратегии обучения для ученика становится индивидуальный план изучения школьного предмета или образовательной области. В нем указываются цель, содержание основного и дополнительного учебного материала, источники информации, подлежащие отработке умения и навыки, формы и сроки контроля, ожидаемые результаты. Однако учителя, помогая учащимся в составлении плана, включают в него и дополнительные подразделы: одни приводят краткую характеристику ребенка, с которым предстоит работать, отмечая его сильные стороны и актуализировавшиеся проблемы; другие вычленяют проблемную ситуацию, в которой оказался ученик, от успешного разрешения которой зависит его дальнейшее развитие; третьи выделяют в особый подраздел творческие задания, которые должен выполнить ученик по завершению всей работы.

Приведем в качестве примера фрагмент из индивидуального плана изучения биологии ученика 8В класса гимназии №49 г. Тюмени Александра П. (учитель Л.А. Павлова):

Индивидуальные стратегии обучения реализуются в течение определенного периода времени, в процессе частично или полностью самостоятельной учебной деятельности учащихся при консультативной помощи учителя. Успешность их выполнения, как показала практика, в значительной мере зависит от умения самостоятельно организовывать свою учебную деятельность, недостаточная сформированность которого у части учащихся послужила толчком к возникновению идеи о необходимости разработки технологических карт реализации индивидуальных стратегий по образцу технологических карт учителей. В технологической карте ученика отражаются темы, изучаемые совместно с классом или самостоятельно, сроки «прохождения» учебного материала, обязательные задания и по выбору, задания для самоконтроля и самооценки, источники информации, время еженедельных индивидуальных занятий и консультаций с учителем, график и формы контроля. В зависимости от вида стратегии, особенностей взаимодействия учителя и ученика, специфики предмета, наличия у ученика персонального компьютера технологические карты имеют различные варианты, в том числе и компьютерные.

Распространенность электронных учебников, справочников и энциклопедий для школьников, доступность Интернета, обеспечивающего свободный выход к различным информационным ресурсам, увлеченность учащихся новыми техническими средствами делают возможной организацию индивидуализированного обучения с помощью компьютера. Эта форма обучения актуальна для многих, но она просто необходима для детей с серьезными дефектами органов чувств или опорно-двигательной системы, для которых компьютер становится одновременно и средством социальной адаптации.

Жанна Б., прибывшая в 10 класс школы №88 г. Тюмени, - инвалид детства (детский церебральный паралич). У нее травмировано левое полушарие головного мозга, что серьезно затрудняло изучение ею точных наук, а парез конечностей - письмо и работу с книгой (перелистывание страниц). Педагоги отметили у новой ученицы ответственность, добросовестность, упорство и крайнюю неуравновешенность, ранимость, а психологи - повышенную тревожность, нарушение мелкой моторики рук, слабое развитие комбинаторных способностей, особенно заметное при работе с невербальным материалом, лингвистических способностей и способностей устанавливать и воспроизводить логические цепочки, что негативно сказывалось на выполнении операций с формулами и символами; вместе с тем у нее были хорошо развиты зрительная, слуховая и тактильная память, общая осведомленность, на среднем уровне - способность классифицировать и обобщать вербальные понятия.

Учителя разработали для школьницы индивидуальную стратегию изучения математики и физики с использованием электронных учебников и других электронных ресурсов, организовали психолого-педагогическое сопровождение. Электронные средства поиска информации активизировали компенсаторные механизмы мышления девочки, позволяли многократно выполнять одни и те же действия и, следовательно, непроизвольно запоминать учебный материал, графически представлять движения физических и геометрических фигур в пространстве и т.д. Развивающий и социализирующий эффект обеспечивали и компьютерные игры и тренинги, направленные на интенсификацию мыслительных процессов и развитие логического мышления, и занятия с психологом по проблемам личностного роста, профессионального самоопределения, взаимных отношений с одноклассниками и родителями и др.

В результате почти двухлетней работы у Жанны заметно повысились невербальный (с низкого до среднего уровня) и вербальный интеллект (с уровня ниже среднего до среднего), стрессоустойчивость, снизились тревожность, эмоциональная напряженность, укрепились навыки межличностных коммуникаций, значительно выросла школьная успешность. Накануне окончания средней школы девушка твердо определилась в своем дальнейшем жизненном пути с учетом состояния своего здоровья.

Приобретя инструментарий для самостоятельного продвижения в своем образовании, ученик не остается один на один с появляющимися трудностями, и его обучение не превращается в самообразование. Часть занятий проводится совместно с классом или в микрогруппах, когда вычленяются ведущие идеи, законы и закономерности, обобщается содержание изучаемого раздела или организуется обсуждение учебной проблемы.

Говоря о необходимости педагогической помощи учащимся в индивидуализированном образовании, следует обратить внимание учителей на неодинаковый «коэффициент полезности» ее различных видов.

Довольно часто учитель при видимых затруднениях школьника сам делает за него ту или иную работу: дает готовый ответ на его вопрос, показывает верный ход решения задачи, сам объясняет причины каких-то событий и возникновения проблем. Воспитательный и развивающий эффект такой помощи по существу равен нулю: учитель подменяет ученика в его учебной деятельности, заменяет его активность своей, подавляет своими знаниями и опытом; он не учит думать, не заботится о том, чтобы ученик извлек из преодоления встретившегося затруднения определенный урок и научился самостоятельно справляться с подобными трудностями. Совершенно исключить помощь - «замещение» («замену», «подмену») из арсенала педагогических средств в условиях строго фиксированных временных рамок школьного обучения и обязательного «прохождения программ», очевидно, невозможно, но ее доза должна быть предельно минимальной.

Нередко наблюдается и такой вид педагогической помощи, который можно назвать «подражанием» (делай, как я). В лучших ее формах учителя демонстрируют образцы компетентности, глубины мышления, рефлексивности, демократизма отношений и общения, креативности, что служит наглядным примером, высоко ценимым в практике обучения и воспитания. Но использование и этого вида педагогической помощи должно иметь определенные пределы: длительное подражание образцу препятствует развитию творческих способностей, оно опасно возможностью потери индивидуального своеобразия. К тому же определенный педагогический эффект этого вида помощи проявляется лишь при условии, если осуществляется образцовый показ, а учитель - яркая, творческая личность, обладающая рядом несомненных достоинств. На практике, увы, учащимся чаще всего приходится подражать стандартному мышлению, стандартным действиям, стандартным оценкам и типовым образцам.

Учительству хорошо известна педагогическая помощь в виде «сотрудничества». Ее педагогический ресурс поистине уникален: педагог помогает ученику осознать суть возникшей проблемы, вскрыть собственные реальные и потенциальные возможности, выстроить варианты решений, выбрать наиболее оптимальный из них. Если два первых вида педагогической помощи требуют от ученика репродуктивного воспроизведения и многократного повторения продемонстрированных учителем готовых решений и образцов действий, приемов и т.п., то в «сотрудничестве» имеют место акты совместного планирования, анализа, мысленного эксперимента, сотворчества, рефлексии, необходимые ему для последующего самостоятельного преодоления возникающих проблем. Вместе с тем было бы ошибкой универсализировать и этот вид педагогической помощи: для своего развития ученику необходимо определенное пространство, где бы он «в свободном плавании» мог проявлять самостоятельность, личную ответственность, инициативу, творчество, свои уникальные качества.

Незаменимой в этом отношении и наиболее ценной для развития оказывается педагогическая помощь «инициирование», суть которой М. Монтессори сформулировала в одном из своих дидактических принципов - «помоги мне сделать это самому»: ничего не делая за меня, направь в нужное русло, подтолкни к решению, а остальное я сделаю сам. Организуя с помощью наводящих вопросов и рассуждений эвристическую или исследовательскую деятельность учащихся, сопровождая их в обучении, учитель создает необходимые условия для свободного индивидуального выбора пути и способов решения образовательных задач и тем самым обеспечивает возможность самостоятельного открытия ими уже известных истин. «Изобретая велосипед», учащиеся реализуют свой творческий потенциал и одновременно обогащают и развивают его. При этом сохраняются индивидуальные особенности, уникальность, разноуровневость и разноплановость каждого из них.

Кстати, этот вид педагогической помощи, известный со времен Сократа, широко практикуется не только в монтессорианской, но и в других педагогических системах. На нем, в частности, строится система индивидуализированного обучения Д. Ховарда, идеи которой уже реализуются в отечественной образовательной практике: учитель лишь консультирует ученика, если тот, самостоятельно осваивая учебный материал по обучающей тетради, встретился с учебной трудностью и сам не может с ней справиться. Ему запрещено давать ученику готовый ответ; он обязан так построить с ним обсуждение возникшей сложной ситуации, чтобы тот, актуализировав имеющиеся знания, используя разные способы мыслительной деятельности, в том числе и внелогические, интуицию, самостоятельно нашел из нее выход.

С точки зрения педагогической инструментовки это, пожалуй, наиболее сложный вид педагогической помощи, оказываемой учащимся. Он требует от учителя системного видения образовательного процесса, прогнозирования возможных затруднений учеников на каждом из его этапов в зависимости от их обученности и развитости, владения исследовательскими методами, умения строить эвристический диалог. Наша школа пока недостаточно обучает своих питомцев самостоятельному эвристическому добыванию знаний и преодолению трудностей на этом пути, т.к. зачастую сами учителя недостаточно владеют техникой стимулирования активной мыследеятельности учащихся.

Желание ребенка получить от учителя помощь нельзя рассматривать в качестве единственного условия ее оказания. В силу своего возраста и ограниченности индивидуального опыта учащиеся порой не осознают, не отдают себе отчета о том, как впоследствии скажутся их действия. Они не в состоянии вовремя увидеть возникновение неблагополучных тенденций в своей учебной деятельности, своем индивидуальном развитии. Опережая события, предупреждая возможное их негативное развитие, педагог подстраховывает ребенка, упреждает неверные шаги и тем помогает выбрать верные линии поведения и деятельности.

В педагогике, начиная с Ж. Руссо, было немало сторонников обучения детей на их собственном опыте, в том числе и горьком. Однако житейский и в какой-то степени педагогический постулат - на ошибках учатся (когда имеют в виду свои ошибки) - разделяют далеко не все. Наиболее рациональная часть человечества предпочитает учиться на чужих ошибках. Почему бы школе не научить этому и своих учащихся! Так что педагогическая помощь - «упреждение» должна занять достойное место и в обучении школьников.

Изучение практики оказания учащимся педагогической помощи позволяет выделить целый ряд условий, обеспечивающих ее эффективность. Педагогическая помощь должна быть адресной, т.е. направленной на конкретного ученика в связи с конкретной проблемной ситуацией, в которой он оказался, и связана с поиском средств, помогающих ребенку самостоятельно преодолеть возникшее затруднение. Она должна быть своевременной, т.е. опережать нежелательное развитие событий, а не запаздывать. Она должна быть дозированной, чтобы не превращаться в опеку, не стать назойливой и потому не принимаемой ребенком. Она должна быть профессионально грамотной как с точки зрения адекватности психическому состоянию ученика и его индивидуально-личностным особенностям, так и с точки зрения выбора средств и способов человеческого содействия ему. Она должна быть актуальной, т.е. выполнять свое обучающее, воспитывающее и развивающее предназначение, и одновременно ориентированной на перспективу, т.е. завтрашний день жизнедеятельности ученика, зону его ближайшего развития. И, конечно, педагогическая помощь должна быть деликатной: не задевать чувство собственного достоинства ученика, не унижать его в глазах окружающих и своих собственных.

Размещено на Allbest.ru