Проблема сетевого взаимодействия вуза и средней общеобразовательной школы в процессе подготовки будущего учителя к исследовательской и экспериментальной деятельности

Размещено на http://www.allbest.ru/

ПРОБЛЕМА СЕТЕВОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ВУЗА И СРЕДНЕЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ В ПРОЦЕССЕ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ К ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ И ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Савина Надежда Николаевна, к. пед. н., доцент

Елабужский институт Казанского (Приволжского) федерального университета

Аннотация

В статье рассматривается проблема сетевого взаимодействия вуза и школы в процессе формирования готовности будущих учителей к исследовательской и экспериментальной деятельности. Опыт его организации свидетельствует о том, что современная общеобразовательная школа способна оказывать положительное воздействие на формирование только мотивационного компонента готовности студентов к исследовательской и экспериментальной деятельности. За формирование когнитивного, гностического, технологического и рефлексивного компонентов готовности будущего учителя к этим видам деятельности ответственным остается вуз.

Ключевые слова и фразы: сетевое взаимодействие; исследовательская и экспериментальная деятельность; студент; учитель; вуз; школа.

Annotation

PROBLEM OF NETWORK INTERACTION OF AN INSTITUTION OF HIGHER EDUCATION AND A SECONDARY SCHOOL IN TRAINING FUTURE TEACHERS FOR RESEARCH AND EXPERIMENTAL ACTIVITY

Savina Nadezhda Nikolaevna, Ph. D. in Pedagogy, Associate Professor Elabuga Institute of Kazan (Volga Region) Federal University

The article considers the problem of the network interaction of institutions of higher education and schools in the process of the formation of future teachers' readiness for research and experimental activity. The experience of its organization suggests that the modern secondary school is able to have a positive impact on the formation of only motivational component of students' readiness for research and experimental activity. Institutions of higher education are responsible for the formation of the cognitive_, gnostic, technological and reflexive components of future teachers' readiness for this activity.

Key words and phrases: network interaction; research and experimental activity; student; teacher; institution of higher education; school.

Многолетнее изучение практической профессиональной деятельности учителей, а также процесса подготовки будущих педагогов в вузах позволяет говорить о том, что в настоящее время усиливается противоречие между растущей потребностью современных средних общеобразовательных учебных заведений в учителях-исследователях и их «штучным» наличием в школе. Кроме этого, налицо противоречие между повышением интереса учителей к исследовательской деятельности, их потребностью в ней и отсутствием соответствующей требованиям времени подготовки студентов педагогических специальностей высших учебных заведений к данному виду педагогической деятельности.

В связи с этим в ходе осуществления проекта «Усиление практической направленности подготовки будущих педагогов в программах бакалавриата в рамках укрупненной группы специальностей “Образование и педагогика” по направлению подготовки “Педагогическое образование” (Учитель основного общего образования) на основе организации сетевого взаимодействия образовательных организаций, реализующих программы высшего образования и основного общего образования», финансируемого Министерством образования и науки России, был разработан модуль «Исследовательская и экспериментальная деятельность учителя». Спроектированный на основе системного подхода, он включал базовые («Исследовательская деятельность учителя» и «Экспериментальная работа в общеобразовательном учреждении») и вариативные («Организация исследовательской деятельности школьников», «Педагогическая диагностика» и «Исследовательская культура и профессиональный рост учителя») учебные дисциплины, а также программу учебно-исследовательской практики студентов. В качестве цели его разработки и апробации мы рассматривали формирование готовности будущего учителя к субъектно-авторской исследовательской и экспериментальной педагогической деятельности. Одним из организационно-педагогических условий, способствующих достижению цели, является организация сетевого взаимодействия образовательных организаций, реализующих программы высшего образования и основного общего образования.

Следует отметить, что Кафедра педагогики Елабужского института Казанского федерального университета имеет многолетний опыт сотрудничества со школами не только г. Елабуга и Елабужского муниципального района, но и со средними общеобразовательными учебными заведениями других районов Приволжского региона Республики Татарстан. Преподаватели Кафедры достаточно часто выезжали в городские и сельские школы, в которых читали лекции и проводили семинары на актуальные для учителей темы, осуществляли профориентационную работу среди учащихся старших классов. В рамках методических недель, проводимых по графику школами, преподаватели выступали с докладами и посещали открытые уроки учителей. По договоренности со школами осуществлялись видеозаписи уроков и других форм работы учителей, и таким образом на Кафедре комплектовалась видеотека передового и инновационного педагогического опыта, которая активно использовалась в процессе подготовки будущих учителей. Традиционно вузы, осуществляющие подготовку будущих учителей, сотрудничают с общеобразовательными школами в организации и проведении педагогической практики студентов. Некоторые преподаватели нашей Кафедры с начала 90-х годов прошлого столетия работали научными руководителями педагогических коллективов средних общеобразовательных школ. Ежегодно совместно с работниками методического кабинета муниципального отдела управления образованием разрабатывался план работы Кафедры со школами города и района.

Несомненно, и школы, и преподаватели Кафедры педагогики имели определенные преимущества в процессе взаимодействия. Так, преподаватели Кафедры активно содействовали повышению квалификации учителей, готовили их к участию в профессиональных конкурсах, научно-практических конференциях, помогали им готовить и проводить различного уровня научно-методические семинары, организовывать исследовательскую деятельность школьников и т.д. В то же время сами преподаватели имели возможность изучать передовой и инновационный опыт работы учителей, участвовали в его обобщении и распространении, были хорошо информированы о проблемах и специфике деятельности школ в тот или иной период их работы. Это способствовало реализации принципа единства теории и практики в процессе подготовки будущих учителей, что оказывало положительное влияние на его качество.

Осмысление с позиций сегодняшнего дня наработанного опыта взаимодействия вуза и школы в процессе подготовки будущих учителей позволяет выделить его недостатки. Во-первых, влияние школы, прогрессивно работающих учителей на формирование личности будущего учителя, его отношение к будущей профессиональной деятельности было опосредовано личностью и опытом преподавателя вуза. Во-вторых, организация встреч студентов с учителями осуществлялась эпизодически, сводилась к посещению и анализу уроков, встречам с мастерами педагогического труда и др. и имела преимущественно просветительский и наблюдательный характер, что снижало их эффективность. В-третьих, назрела потребность в расширении ресурсов усиления практической направленности подготовки будущих учителей, способствующих повышению эффективности рассматриваемого процесса.

Одним из таких ресурсов может быть опыт школьного учителя, активно участвующего в процессе практической подготовки будущего учителя и выступающего в роли супервизора. Эту новую для учителя функцию он вполне может в настоящее время выполнять в области обучения, воспитания, работы с родителями учащихся и т.д. Но в процессе проведенного в рамках федерального проекта формирующего эксперимента по проверке эффективности модуля «Исследовательская и экспериментальная деятельность учителя» и школьный учитель, и вуз столкнулись с вполне предсказуемыми трудностями, связанными с отсутствием готовности учителей-практиков к исследовательской деятельности и их участием как супервизоров в процессе подготовки будущих учителей-исследователей.

Следует особо отметить, что проблема подготовки будущего учителя к исследовательской и экспериментальной деятельности на основе организации сетевого взаимодействия образовательных организаций, реализующих программы высшего образования и основного общего образования, никогда ранее не ставилась. Но мы живем в эпоху стремительных перемен, и наш успех зависит от нашей же психологической и профессиональной мобильности. В настоящее время наблюдается формирование нового опыта сотрудничества образовательных организаций на основе сетевого взаимодействия [1, с. 38-39]. Оно наполняется новым смыслом, а именно на основе договорных отношений расширяются ресурсы вуза в подготовке будущих учителей и усиливается роль общеобразовательного учебного заведения в этом важном процессе.

Опыт организации сетевого взаимодействия высшего учебного заведения, осуществляющего образовательную деятельность по направлению «Педагогическое образование», и средней общеобразовательной школы, экспериментально наработанный нами в период со второй половины сентября 2014 года и до середины мая 2015 года, свидетельствует о том, что руководители и учителя школы способны оказывать достаточно сильное убеждающее и эмоциональное воздействие на студентов педагогических специальностей, еще не определившихся с выбором будущей профессиональной деятельности, что само по себе позитивно. Так, относительно быстрый положительный эффект был получен от такой формы сетевого взаимодействия с базовой школой как work-shop на темы «Исследовательская деятельность в образовании» и «Школьное образование: проблемы и решения». Студенты участвовали в обсуждении многих проблем и задали директору школы вопрос, беспокоивший многих из них: «Может ли директор школы заставить учителя заниматься исследовательской деятельностью?». Отвечая на него, И. В. Смирнова, директор школы, сказала: «Я бы лично никого не стала заставлять. Вас заставит жизнь».

В своих письменных отзывах об этих встречах студенты писали: «…мы узнали, с какими трудностями сталкиваются учителя в процессе осуществления исследовательской деятельности, что лично для меня как будущего педагога очень полезно. Это поможет мне тщательнее готовиться к исследовательской деятельности и предвидеть возможные проблемы и затруднения»; «…встреча с директором и молодым учителем школы помогла посмотреть мне на работу учителя, с другой стороны. Оказывается, она и трудная, и одновременно интересная. Я не верила в то, что учителя занимаются исследовательской деятельностью»; «…эта встреча перевернула наше мировоззрение, она произвела на нас большое впечатление и заставила о многом, в том числе и об исследовательской деятельности, задуматься».

В процессе сетевого взаимодействия студенты выполняли систему заданий исследовательского характера, которые оценили положительно: «…нам также понравилось то, что мы выполняли задания не только в “стенах” нашего института, но и за его пределами. Мы ходили в школу, проводили дискуссии, анкетный опрос и интервью среди учителей, вели наблюдение за учащимися. Это позволило нам ближе познакомиться с деятельностью школы, взглянуть по-другому на нее. Задания такого рода внесли разнообразие в нашу жизнь, обострили интерес к учебе и исследованию» (Э. Бурганова).

Одно из заданий исследовательского характера состояло в разработке содержания интервью и его проведении среди учителей школы с целью выявления их отношения к профессионально-исследовательской деятельности. Разрабатывали вопросы и проводили интервью студенты парами. Студенты третьего курса опрашивали учителей базовой школы, четвертого - по месту прохождения практики. Всего было проинтервьюировано 78 учителей (32 учителя базовой школы и 46 учителей других школ г. Елабуга). Сам процесс проведения интервью студентам также понравился и способствовал повышению их интереса к исследовательской деятельности.

Наблюдения за студентами и беседы с ними позволили выявить, что большая доля студентов шли в школы проводить интервью с определенным настроем - они хотели услышать от учителей, что учитель не должен заниматься исследовательской деятельностью и что их заставляет директор школы заниматься этим видом деятельности. Вернулись же они из школ с другим мнением. Оказалось, что большинство учителей (85%) считают, что учителя должны заниматься исследовательской деятельностью, но не принудительно (92%), т.к. они не готовы к ней, и нет смысла заставлять учителя заниматься тем, к чему он не готов. Педагоги, которые считают, что учитель-практик и учитель-исследователь - это несовместимо, объяснили свою позицию тем, что: «основной целью обучения на современном этапе является подготовка школьников к успешной сдаче ЕГЭ», «учитель-исследователь - это будущее, сегодня это не актуально», «исследовательская деятельность является помехой в работе учителя», «исследовательской деятельностью должны заниматься ученые» и т.д. Учителя, считающие, что учитель должен заниматься исследовательской деятельностью, аргументируют свое мнение тем, что: «исследовательская деятельность - это возможность, которая позволяет реализовать свой потенциал», «исследовательская деятельность является фактором профессионального роста учителя» и т.д.

В процессе проведения интервью и обработки полученных данных студенты обратили внимание, а затем обсуждали на семинаре выявленное ими противоречие между признанием большинством учителей необходимости заниматься исследовательской деятельностью и одновременным отказом от нее. В связи с этим было обращено внимание будущих учителей на причины выявленного ими противоречия. По мнению учителей, преобладающими причинами являются: нехватка времени, «бумажная волокита в школе», большая учебная нагрузка, отсутствие знаний и умений, отсутствие научного руководителя, необходимость пройти специальную подготовку и др. На первые места учителя все еще ставят причины организационного характера, но все чаще называют причины, связанные с отсутствием специальной подготовки к осуществлению исследовательской деятельности.

Обобщая результаты интервью, студенты пришли к выводу о том, что большинство респондентов не понимают смысл понятия «исследовательская деятельность» и обладают небольшой теоретической базой в данной области, но утверждают, что занимаются исследовательской деятельностью и руководят исследованиями учащихся. Студенты отметили противоречивость ответов учителей, которые в течение интервью несколько раз меняли свое отношение к исследовательской деятельности, а также единодушное мнение учителей о том, что учитель должен заниматься исследовательской деятельностью. Все учителя признали, что исследовательская деятельность оказывает положительное влияние на личность педагога и ученика, а также на учебно-воспитательный процесс, но практически никто из них не мог оказать помощь студентам в разработке исследовательского инструментария или программных и других исследовательских материалов. Это свидетельствует о том, что они не в состоянии содействовать формированию таких компонентов готовности будущего учителя к исследовательской деятельности как когнитивный, гностический, технологический и рефлексивный. Обсуждая полученные данные, студенты пришли к выводу о том, что если сегодня еще можно не заниматься исследовательской деятельностью, то в недалеком будущем уже будет нельзя, и им, как учителям нового поколения, необходимо готовиться к этому виду их будущей профессиональной деятельности.

Следует отметить, что проведенная до формирующего эксперимента диагностика уровней сформированности мотивации к профессионально-исследовательской деятельности у студентов, отобранных для участия в экспериментально-исследовательской работе (70 человек), показала, что к высокому уровню относятся 5,71%, среднему - 58,57%, низкому - 35,72% респондентов, что позволяет говорить о невысокой предрасположенности студентов к профессионально-исследовательской деятельности. В конце формирующего эксперимента снова была проведена диагностика, направленная на выявление уровней сформированности мотивации студентов к исследовательской и экспериментальной деятельности.

учитель исследовательский экспериментальный профессиональный

Таблица 1. Уровни сформированности мотивации студентов к исследовательской и экспериментальной деятельности

Сопоставление результатов формирующего эксперимента с данными констатирующего эксперимента свидетельствует о существенных позитивных сдвигах, произошедших в отношении студентов к исследовательской и экспериментальной деятельности учителя. Нельзя не признать, что особую роль в этом сыграли учителя школы.

Таким образом, несмотря на то, что многие учителя (особенно в малых городах) не занимаются профессионально-исследовательской деятельностью и фактически не готовы к выполнению функций супервизора в этом направлении подготовки будущих учителей, они оказали очевидное положительное влияние на осознание студентами роли исследовательской деятельности в работе учителя. Кроме этого, информация о системной подготовке будущих учителей к исследовательской и экспериментальной деятельности в вузе, особенно появление студентов в школе, насторожили учителей базовой школы и побудили их задуматься о скором приходе в учебные заведения молодых педагогов с такими конкурентными преимуществами, которыми они сами не обладают.

Большая доля нагрузки в решении рассматриваемой проблемы в настоящее время ложится на плечи преподавателя вуза. В перспективе она может быть снижена, если в школы придут подготовленные к исследовательской и экспериментальной деятельности молодые учителя, или если на курсах повышения квалификации подготовить уже работающих учителей к данному направлению их профессиональной деятельности.

Список литературы

1. Новый Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации». СПб.: Питер, 2014. 240 с.

Размещено на Allbest.ru