Исследовательский подход как методологическая основа проектной деятельности

Исследовательский подход как методологическая основа проектной деятельности

Л.И. Пасько

методист по технологии

НМЦ Кронштадтского р-на г. Санкт-Петербурга

Усилия «связать» исследовательский подход и метод проектов длительное время не предпринимались. И только с середины 90-х годов XX столетия, когда внимание некоторых ученых опять стал привлекать метод проектов, появилась возможность более внимательно исследовать проблему «возрождения» проектного метода и образовательный потенциал исследовательского подхода. В связи с этим следует отметить, что с трудом пробивающий себе дорогу на протяжении всего XX века метод создания учащимися собственных исследовательских творческих проектов в отечественном образовании был лишь частично реабилитирован в 90-е годы прошедшего столетия.

Рассматривая метод проектов как один из путей реализации исследовательского обучения, отметим, что исследовательский подход, как методологическая основа творческой проектной деятельности школьников, реализует свои возможности благодаря технологии, что способствует формированию исследовательского поведения, исследовательского стремления, поиска, что, в свою очередь, следует рассматривать как один из важнейших источников получения ребенком представлений о мире. Детская потребность в исследовательском поиске обусловлена биологически, ребенок рождается исследователем. Неутолимая жажда новых впечатлений, любознательность, постоянное стремление наблюдать и экспериментировать, самостоятельно искать новые сведения о мире традиционно рассматриваются как важнейшие черты детского поведения. Исследовательская поисковая активность - естественное состояние ребенка.

В этой связи имеет важное значение открытие И.П. Павлова, который доказал, что исследовательская деятельность ребенка обусловлена врожденным «ориентировочным» или «исследовательским» рефлексом. Великий русский физиолог по этому поводу писал: «Едва ли достаточно оценивается рефлекс, который можно было бы назвать исследовательским рефлексом, или, как я его называю, рефлекс «что такое?», тоже один из фундаментальных рефлексов. Биологический смысл этого рефлекса огромен. Если бы у животного не было этой реакции, то жизнь его каждую минуту, можно сказать, висела бы на волоске. А у нас этот рефлекс идет чрезвычайно далеко, проявляясь, наконец, в той любознательности, которая создает науку, дающую и обещающую нам высочайшую безграничную ориентировку в окружающем мире».

Нет необходимости доказывать, что именно это внутреннее стремление ребенка к исследованию порождает соответствующее поведение и создает условия для того, чтобы развитие ребенка изначально разворачивалось как процесс саморазвития.

Истоки исследовательского подхода можно обнаружить в дидактических идеях Я.А. Коменского, Дж. Локка, М.В. Ломоносова, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, А.В. Дистервега, Н.И. Пирогова, К.Д. Ушинского, Д. Дьюи и других выдающихся ученых.

Многие ведущие педагоги XVII-XIX вв. настаивали на единстве теории и практики в обучении посредством обязательного использования исследовательских работ (упражнения в наблюдении, описании, нахождении сходства и различия, сравнении и т.д.), направленных на развитие у учащихся интереса к познанию окружающего мира, повышение качества знаний, формирование и развитие интеллектуальных, практических умений и навыков, лежащих в основе исследовательской учебной деятельности.

Рассматривая исследовательский метод как «метод исканий», Б.В. Всесвятский отмечал, что в исследовательском методе (методе исканий) в основу берется не знание, преподносимое детям в готовом виде, а организованные искания детей в окружающей жизни. Знание не дается как готовое, а получается в результате работы самих детей над тем или другим жизненным материалом. Однако всеобщее признание этого положения на уровне теории не привело к разработке соответствующих форм организации учебной деятельности, образовательных технологий проведения учебных исследований.

Многие ученые отдают предпочтение исследовательскому подходу в обучении, отмечая его достоинства, но широкое применение исследовательский подход находит лишь при обучении естественным наукам. Этому свидетельствуют публикации Л.П. Анастасова, В.И. Андреева, А.Н. Бекетова, И.Д. Зверева, В.Ф. Зуева, И.Н. Пономарева, Б.Е. Рыкова, В.Ю. Ульянинского, К.П. Ягодовского и др. Лишь частично исследовательский подход находит свое применение на уроках технологии.

В современной образовательной практике значение самостоятельной исследовательской познавательной деятельности ребенка явно недооценивается.

Попытки выстроить образовательную деятельность в массовой школе на основе исследовательских методов обучения предпринимались с давних времен, однако это не привело к их активному использованию в практике. Традиционное обучение и по сей день ассоциируется с репродуктивными методами. Они по-прежнему безраздельно господствуют в образовании. Противодействие традиционного или, точнее, информационно-рецептурного обучения и исследовательского обучения продолжается много лет.

Выдающийся русский педагог И.Ф. Свадковский еще в начале ХХ века утверждал, что «…лишь исследовательские методы обучения, получившие распространение в мире в связи с введением дальтонплана, метода проектов, бригадно-лабораторного метода, дают надежду на то, что эта вечная проблема будет разрешена».

С того времени прошло сто лет, но по-прежнему традиционное обучение, в особенности в нашей стране, строится преимущественно не на методах самостоятельного, творческого исследовательского поиска, а на репродуктивной деятельности, направленной на усвоение уже готовых, кем-то добытых истин. Из-за этого информационно-рецептурного обучения у ребенка в значительной мере утрачивается главная черта исследовательской поисковой активности. И поэтому неудивительно, что итогом становится потеря любознательности, способности самостоятельно мыслить, что в значительной степени блокирует исследовательскую активность ребенка, делая практически невозможными процессы самообучения, самовоспитания, а следовательно, и саморазвития.

Разработка теории и методики применения исследовательского обучения в массовой школе имеет давнюю историю, этими вопросами занимались в разные годы многие известные ученые и практики. Полученный ими опыт очень важен, но в современных условиях уже недостаточно тех организационных и методических решений, которые были найдены прежде. Поддерживая «возвращение» проектного метода в практику российской школы, многие современные ученые и педагоги отмечают, что проектная деятельность является одним из важнейших источников получения ребенком знаний о мире.

На основе проведенной экспериментальной работы в Научно-методическом центре Кронштадтского района г. Санкт-Петербурга (школы №423, 422, 418, 424, 425, 427) создана модель педагогического сопровождения и обеспечения педагогических условий проектно-исследовательской деятельности учащихся на уроках технологии и трудового обучения.

Данная модель представляет попытку синтеза подходов, взаимосвязей, отношений, замыкая систему связей на центральном, ключевом блоке модели, ядром которого является ученик как субъект проектно-исследовательской деятельности.

Опираясь на основные подходы при проектировании модели (системный, исследовательский, личностно-ориентированный, личностно-деятельностный, междисциплинарный, функциональный, моделирование), мы предполагали, что основными принципами построения модели должны быть: принцип вертикальности, модульный принцип, принцип структурности. Это позволило обозначить стратегическую цель: создание педагогических условий развития исследовательских способностей учащихся в процессе проектной деятельности и определение проектной деятельности как средства развития творческих исследовательских способностей.

Решение образовательных задач, согласно взглядам сторонников исследовательского подхода к обучению, преимущественно должно осуществляться путем создания специальной развивающей среды, начиная с младших классов, в которой ребенок находил бы стимулы для самообучения и развития. Отсюда и основные требования, выступающие в качестве ориентиров:

опираться на собственный опыт ребенка;

обучать в действии;

побуждать к наблюдению и экспериментированию.

Принцип вертикальности позволил выделить широкий спектр мер по качественной перестройке содержания образования таким образом, чтобы оно наиболее полно отвечало задачам развития интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка. На основании индивидуально-психологических и возрастных особенностей учащихся были определены три уровня.

Первый уровень предполагает знакомство школьников с самыми различными областями и предметами изучения, которые могут их заинтересовать. В результате расширяется круг интересов, и у ребенка формируется представление о том, что он хотел бы изучать более глубоко. Причем выбор ребенком определенной сферы деятельности является обязательным.

Второй уровень предполагает ориентацию на специальное развитие мышления школьника. С целью его реализации проводятся занятия, упражнения на тренировку наблюдательности, способности оценивать, сравнивать, строить гипотезы, анализировать, синтезировать, классифицировать, выполнять другие мыслительные операции. Формируемые в результате тренировочных упражнений умения и навыки необходимы для решения широкого круга проблем и призваны служить основой для перехода к более сложным исследовательским процессам.

Третий уровень - проведение самостоятельных исследований и решение творческих задач. Приобщение к творческой исследовательской работе является важным условием не только обучения, но и воспитания.

Творческая исследовательская деятельность учащихся, рассматриваемая в педагогике как деятельность, направленная на создание качественно новых ценностей, важных для формирования их личности как общественного субъекта на основе самостоятельного приобретения субъективно новых знаний, умений и навыков, значимых для них на данном этапе развития, имеет в рамках проектной деятельности две стороны. Во-первых, она представляет собой результат исследования, т.е. новое знание, которое характеризуется актуальностью, новизной, практической значимостью, перспективностью, обоснованностью. Во-вторых, является средством развития научных способностей школьников за счет приобретения ими новых знаний, умений, расширения кругозора, изменения своей мотивации и статуса в научном сообществе.

Важной чертой модели является акцент на исследовательских методах. В основе модели лежит ориентация на научное исследование как образец для построения обучения.

Последовательность хода научного исследования логически включается в структуру проектной деятельности, дополняет ее, не нарушая алгоритма ПД, и представляет из себя следующее.

1. Обоснование актуальности выбранной темы:

постановка цели и конкретных задач исследования;

определение его объекта и предмета;

выбор методов (методики) проведения исследования;

описание его процесса и обсуждение результатов исследования;

формулирование выводов и оценка полученных результатов.

2. Методы научного познания: наблюдение, сравнение, измерение, эксперимент, абстрагирование, анализ и синтез; исторический метод, метод восхождения от абстрактного к конкретному.

3. Применение логических законов и правил: закон тождества, закон противоречия, закон исключенного третьего, закон достаточного основания; правила построения логических определений.

4. Поиск информации: виды информации (обзорная, реферативная, сигнальная, справочная); методы поиска информации.

Исследовательский подход, как методологическая основа проектной деятельности, способствует противостоянию распространенной в практике преподавания - в начальной, средней и высшей школе - манере констатирующего изложения материала, которую Дж. Шваб и его единомышленники назвали «риторикой утверждений».

Следуя современной теории исследовательского обучения, мы выделяем соответственно три уровня его реализации на практике:

учитель ставит проблему и намечает стратегию и тактику ее решения, само решение предстоит самостоятельно найти учащимся;

преподаватель ставит проблему, но уже метод ее решения ученик ищет самостоятельно (на этом уровне допускается коллективный поиск);

на третьем - высшем - уровне постановка проблемы, поиск методов ее исследования и разработка решения осуществляются учениками самостоятельно (Дж. Шваб, П. Брандвейн, А. Леви и др.).

Наблюдения за проектно-исследовательской деятельностью учащихся, анализ методической работы в школах позволил сделать вывод, что исследовательская деятельность, являясь неотъемлемой частью проектной деятельности, способствует развитию научно-исследовательских способностей школьников. Это в полной мере подтверждает позицию Г.А. Рубинштейна, который сформулировал основное правило развития способностей человека по «спирали»: реализуются способности, которые представляют собой возможность одного уровня, затем открываются новые возможности для дальнейшего развития способностей высокого уровня. Все это позволило выявить особенности способностей, формирующихся у учащихся в ходе творческой проектно-исследовательской деятельности:

аналитико-синтетические качества ума;

развитое ассоциативное мышление;

способность к абстрагированию, оперированию символами и числами;

богатое пространственное воображение;

подвижность мыслительных процессов, ситуативная сообразительность;

большой объем внимания, наблюдательность;

развитая логическая, терминологическая и механическая память;

целеустремленность, настойчивость, систематичность.

Исследовательская функция проектной деятельности ориентирует школьника на анализ процессуальной, динамической стороны окружающего мира. Работа над творческим проектом заставляет его отказаться от подхода к знаниям, умениям, навыкам как к застывшим, готовым формам учебной деятельности, поскольку стандартных, готовых способов решения проектных ситуаций не существует и проектная деятельность всегда выступает как поиск, групповое обсуждение, анализ, выбор оптимальных вариантов и т.д.. Все это приобщает школьников к началам научно-исследовательской деятельности, способствуя тем самым развитию научно-исследовательских способностей школьников.

Рассматривая исследовательский подход как методологическую основу проектного метода обучения, мы видим, что главная особенность исследовательского подхода - активизация обучения, придание ему исследовательского, творческого характер, и, таким образом, передача учащемуся инициативу в самостоятельной организации своей научно-познавательной деятельности.

образование исследовательский проектный

Размещено на Allbest.ru